中職英語教師課堂提問區(qū)域的調(diào)查與研究

楊柳娜，戴虹

（平?jīng)鲛r(nóng)業(yè)學(xué)校，甘肅平?jīng)?44000）

中職英語教師課堂提問區(qū)域的調(diào)查與研究

楊柳娜，戴虹

（平?jīng)鲛r(nóng)業(yè)學(xué)校，甘肅平?jīng)?44000）

分析不同中職英語教師課堂提問區(qū)域的選擇情況，探尋不同教師不同提問行為背后的教學(xué)認(rèn)識，進(jìn)而揭示提問區(qū)域及提問對象的選擇對課堂師生互動質(zhì)量以及教學(xué)效果的影響。

中職英語教師；課堂提問區(qū)域；課堂教學(xué)質(zhì)量

筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在中職英語課堂教學(xué)中，許多教師經(jīng)常有意無意地關(guān)注一部分學(xué)生，而忽略另一部分學(xué)生。雖然一般情況下教師都會力求平等對待每一名學(xué)生，給予他們均等的課堂參與機(jī)會，但很難做到“一碗水端平”［1］。教師也會存在經(jīng)常提問某固定區(qū)域的現(xiàn)象，如某節(jié)課中坐在前面和中間的學(xué)生回答問題的機(jī)會偏多；有的教師特別關(guān)注坐在教室后幾排的學(xué)生；還有的教師總是習(xí)慣性地從右向左按順序提問（見圖1）。

圖1　教師常見提問區(qū)域

教師提問區(qū)域不只體現(xiàn)在座位方面，不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)生回答問題的機(jī)會也明顯存在不均衡現(xiàn)象（見表1）。

表1　學(xué)生課堂回答問題次數(shù)與學(xué)習(xí)層次的關(guān)系［次（%）］

在后續(xù)訪談中，4名教師一致認(rèn)為，課堂上學(xué)習(xí)成績中等的學(xué)生回答問題的機(jī)會偏多，那些較內(nèi)向或被動的學(xué)生很難得到機(jī)會。筆者發(fā)現(xiàn)，在某教師的課堂上，一名學(xué)生總共獲得6次回答問題的機(jī)會（包括一次主動回答與一次合作回答），而多半學(xué)生整節(jié)課都處于被動聽課的狀態(tài)。筆者課后訪談時了解到，這名學(xué)生學(xué)習(xí)成績優(yōu)異，性格外向，所以深受教師喜歡。而那名教師認(rèn)為，課堂上愿意主動回答問題的學(xué)生本來就很少，英語講得好的學(xué)生更是少之又少；為了活躍課堂氣氛，那些愿意積極回答問題的學(xué)生當(dāng)然有更多機(jī)會與教師互動。加之教學(xué)任務(wù)繁重，教學(xué)進(jìn)度緊迫，沒有太多時間留給學(xué)習(xí)差的學(xué)生；因?yàn)樗麄兇蠖嗖换卮鸹蛐枰伎己荛L時間，經(jīng)過多次提示也未必回答正確。筆者認(rèn)為，教師的課堂提問應(yīng)照顧到全體學(xué)生，而不是固定自己的提問區(qū)域。此外，從教學(xué)效果來看，讓全體學(xué)生積極主動地參與教師所提問題的討論，能引發(fā)學(xué)生積極獨(dú)立地思考問題，比讓其被動聽講要好很多。

筆者在調(diào)查過程中發(fā)現(xiàn)，由于很多教師選擇提問對象時缺乏科學(xué)系統(tǒng)的理論知識，所以往往是盲目的、隨意的，國外學(xué)者Richards也認(rèn)為很多英語教師普遍存在以下錯誤認(rèn)識：（1）為了活躍課堂氣氛，按時完成教學(xué)任務(wù)，提問集中在優(yōu)等生身上；（2）對問題的設(shè)置稍加注意即可，提問誰無所謂；（3）為了敦促后進(jìn)生進(jìn)步，每節(jié)課的提問對象應(yīng)以他們?yōu)橹?；?）為了維護(hù)課堂秩序，專挑調(diào)皮的學(xué)生提問；（5）英語課堂教學(xué)均以中等生學(xué)習(xí)水平為出發(fā)點(diǎn)，將他們作為課堂提問的重點(diǎn)對象。

由于以上誤區(qū)的普遍存在，導(dǎo)致英語課堂提問往往無法有的放矢，很難發(fā)現(xiàn)教學(xué)中真正存在的問題，難以激發(fā)后進(jìn)生的學(xué)習(xí)興趣，而好學(xué)生的表率作用也沒有充分發(fā)揮出來，甚至影響其學(xué)習(xí)的積極性和主動性，導(dǎo)致英語課堂教學(xué)質(zhì)量大打折扣。根據(jù)教育學(xué)和心理學(xué)相關(guān)理論，學(xué)者楊梓生認(rèn)為英語課堂提問的選擇應(yīng)遵循以下原則。

（1）寬廣性原則。英語課堂教學(xué)過程中，教師總是希望能夠最大程度地獲取教學(xué)反饋信息，以全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，而且調(diào)查也表明各個層次的學(xué)生都有想要回答教師提問并得到肯定的愿望和需求。因此，英語課堂提問的范圍應(yīng)該盡可能寬廣些，不僅要提問好學(xué)生，也要顧及中等生和后進(jìn)生，做到“好中差”全面結(jié)合，充分滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)和心理需求。英語教師要時刻提醒自己切忌形成固定提問區(qū)域。

（2）量力性原則。提問對象必須是對所提問題在經(jīng)過充分思考的基礎(chǔ)上，能夠回答正確或基本回答正確的學(xué)生。所以，問題的難易程度與提問對象的認(rèn)知水平應(yīng)符合“跳一跳摘到桃”的理想境界。避免學(xué)生能力有限而使思維卡殼，挫傷其積極性，進(jìn)而浪費(fèi)寶貴的課堂教學(xué)時間，或因問題過于簡單而失去提問的意義。

（3）目的性原則。課堂提問要具有一定的目的性，在問題設(shè)置及對象選擇上要與其相匹配。如提問舊課內(nèi)容時，應(yīng)盡可能多地提問中等學(xué)生，因?yàn)樗麄兊幕卮鹎闆r最能代表大部分學(xué)生掌握的水平；如果提問是為鞏固當(dāng)堂所學(xué)的新內(nèi)容，則應(yīng)提問學(xué)習(xí)較好的學(xué)生，因?yàn)樗麄兊恼_回答能起到很好的示范作用，有利于其他學(xué)生對新知識形成正確理解；如果要著重檢查學(xué)習(xí)效果，則應(yīng)將提問重點(diǎn)放在基礎(chǔ)較薄弱的學(xué)生身上，因?yàn)橹灰麄冋莆樟怂鶎W(xué)內(nèi)容，其他學(xué)生也肯定沒有問題了，如果他們掌握得不理想，教師就要重新審視自己本節(jié)課各教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置。

此外，國外學(xué)者Nunan提醒廣大教師還要注意以下幾點(diǎn)。

首先，為使提問的效益最大化，讓每名學(xué)生都能夠開動思維，積極思考，故在呈現(xiàn)問題與選擇對象時間順序的安排上，切忌先指定提問對象再展示問題，或者按照單一的固定順序?qū)W(xué)生進(jìn)行發(fā)問（例如某一行或某一排依次回答）。正確的做法應(yīng)該是先呈現(xiàn)問題，給予學(xué)生充分的時間去思考，然后再指定回答對象，一定要避免因過早指定回答對象而讓其他學(xué)生產(chǎn)生置身事外的消極態(tài)度，從而使思維游離于課堂之外。

其次，教師一定要注意平衡提問對象的空間順序，要給坐在不同位置的學(xué)生以大致均等的回答機(jī)會，特別是坐在后幾排或兩邊的學(xué)生，這些區(qū)域很容易被忽略，往往成為提問盲區(qū)。

再次，英語教師切忌將自己作為提問對象。筆者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，很多英語教師往往有自問自答的習(xí)慣，有一名教師甚至在提問對象站起來之后，自己仍然滔滔不絕，直至問題回答完，被提問的學(xué)生一字未答。這些英語教師沒有意識到他們的自問自答會使學(xué)生失去很多獨(dú)立思考和參與課堂互動的機(jī)會，同時也導(dǎo)致部分學(xué)生注意力分散。當(dāng)多數(shù)學(xué)生聽不懂問題時，教師可以轉(zhuǎn)變提問方法或給予必要的提示，但應(yīng)時刻提醒自己不要充當(dāng)“包辦老師”。

新課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)策略強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程是師生交往持續(xù)發(fā)展的過程，強(qiáng)調(diào)構(gòu)建充滿生命活力的課堂教學(xué)體系；把課堂教學(xué)變得充滿生氣和樂趣，充滿對智慧的挑戰(zhàn)和好奇心的刺激，變成是對參與者具有個體生命價值的生命活動。合理提問及合理設(shè)置提問區(qū)域是構(gòu)建該教學(xué)體系，促進(jìn)師生、生生互動的催化劑［2］。英語教師應(yīng)當(dāng)注意自己的課堂提問行為，對提問對象、提問區(qū)域及提問方法進(jìn)行科學(xué)有效的調(diào)整，進(jìn)而為學(xué)生提供一定的可理解輸入，促使學(xué)生有更多的語言輸出，有效促進(jìn)課堂師生良性互動，從而進(jìn)一步提高英語課堂教學(xué)質(zhì)量。

［1］孟春國.中職英語教師課堂提問行為研究［J］.中小學(xué)外語教學(xué)，2004（10）：49-51.

［2］單凌晨.提問促進(jìn)“互動”［J］.學(xué)英語：高中教師版，2003（47）：27-28.

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1671-1246（2015）23-0039-02