五星教學(xué)模式中教師角色的匹配性探究

王　靜（西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶　北碚　400715）

五星教學(xué)模式中教師角色的匹配性探究

王靜
（西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶北碚400715）

五星教學(xué)模式的有效性與應(yīng)用性已漸漸得到教育界的普遍認可，本文將對五星教學(xué)模式中的五大核心要素與教師角色的匹配進行相應(yīng)闡述，即聚焦解決問題——教師是領(lǐng)導(dǎo)者、激活原有知識——教師是引導(dǎo)者、展示論證新知——教師是主導(dǎo)者、嘗試應(yīng)用練習——教師是促進者、融會貫通掌握——教師是觀賞者，進而促進有效教學(xué)和學(xué)生發(fā)展。

五星教學(xué)模式；教師的角色；匹配性研究

隨著教育研究的不斷深入與發(fā)展，為實現(xiàn)有效果、有效率、有價值和有吸引力的優(yōu)質(zhì)教學(xué)，以聚焦問題為宗旨，包涵激活舊知、示證新知、嘗試應(yīng)用和融會貫通四大環(huán)節(jié)的五星教學(xué)模式已普遍得到教育界的認可與嘗試。梅里爾的五星教學(xué)模式主要是想通過探討教學(xué)進而更好地促進學(xué)習，即便在運用多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)課程時，也不能忘記“教”的成分。梅里爾堅信“呈現(xiàn)信息不等于教學(xué)”。不管是什么樣的教學(xué)產(chǎn)品，都必須達到3E的性能，這就是致力于實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習效果好、效率高和主動性強（more effective,efficient and engaging learning）的宗旨。[1]為了發(fā)展學(xué)生的綜合素質(zhì)與全面能力，教師角色的多元化我們已深刻體會，在教學(xué)模式的應(yīng)用中，教師角色扮演的重要性是絕對不可低估的，尤其在五星教學(xué)模式不同層級的教學(xué)過程中，教師角色的匹配更顯得尤為重要。

1　五星教學(xué)模式的涵義

五星教學(xué)模式，又名五星教學(xué)設(shè)計或首要教學(xué)原理（5一StarInstructionalModel.FirstPrinciples of Instruction.5一Star Instructional Design），是當代國際著名教育技術(shù)理論家和教育心理學(xué)家，現(xiàn)為美國BrighamYoung大學(xué)夏威夷分校的梅瑞爾（M.David Merrill）教授近年來一直倡導(dǎo)的新的教學(xué)理論。它指各種教學(xué)設(shè)計理論和與模式大體結(jié)合的一種處方性教學(xué)設(shè)計原理。梅瑞爾得出的結(jié)論是：教學(xué)產(chǎn)品的效能同是否運用了首要教學(xué)原理之間有著一種直接的相關(guān)。[2]從赫爾巴特開始一直到建構(gòu)主義的創(chuàng)新，都對課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)提出了新的見解，梅瑞爾指出，“雖然當前各種各樣的設(shè)計原理與模式發(fā)展迅速，但是它們之間絕不僅僅體現(xiàn)了設(shè)計方式的差異，而是有其共通性”[3]。五星教學(xué)模式的核心主張是：在“聚焦解決問題”的教學(xué)宗旨下，教學(xué)應(yīng)該由不斷重復(fù)的四階段循環(huán)圈——“激活原有知識”、“展示論證新知”、“嘗試應(yīng)用練習”、“融會貫通掌握”等構(gòu)成，梅瑞爾又指出，表面上看似各異的教學(xué)模式，其背后都暗含相似的原理，并趣稱只有在教學(xué)中貫穿了這五大原理，才能堪稱是“五星級的教學(xué)”，這五大核心要素和旗下的15個次要教學(xué)要素，才形成了五星教學(xué)模式的完整要求。

2　教師的角色定位

“角色”這一詞原本是戲劇用語，主要是指演員在根據(jù)劇本的前提下在戲劇舞臺上所扮演的某一特定人物。1934年，率先將角色概念引入社會心理學(xué)領(lǐng)域的是美國社會心理學(xué)家喬治·米徳，在其著作《心靈、自我與社會》中，雖然這一理論受到了很多批判與質(zhì)疑，但這一著作卻在角色理論中體現(xiàn)了里程碑似的意義，因而“角色”概念進入社會學(xué)學(xué)科，說明了在社會舞臺上，個體所呈現(xiàn)的身份及其行為。隨后，羅伯特·帕克、拉夫爾·林頓以及戈夫曼等人又在米徳理論的基礎(chǔ)上做了進一步的探討與研究，發(fā)展和壯大了現(xiàn)代角色理論。

目前，大多數(shù)社會心理學(xué)家認為，“角色就是個體在特定的社會關(guān)系中的身份以及由此而規(guī)定的行為規(guī)范和行為模式的總和”[4]。作為復(fù)雜社會一員的教師，與其它社會個體一樣，因為在不同場合，進而擁有不同的身份同時也扮演不同的社會角色，同時，既享受不同的權(quán)利又履行不同的義務(wù)，自然也發(fā)揮著不同的作用。就學(xué)校教育領(lǐng)域而言，我們可以將其角色理解為：“教師在學(xué)校教育中，為實現(xiàn)與其身份地位相對應(yīng)的權(quán)利和義務(wù)時，所表現(xiàn)出來的符合社會期望的態(tài)度與行為模式的總和”。[5]

收稿日期：2015-05-26

作者簡介：王靜（1989-），女，蒙古族，遼寧朝陽人，西南大學(xué)教育學(xué)部課程與教學(xué)論專業(yè)碩士研究生。研究方向：比較教學(xué)論、教師教育。

五星教學(xué)模式的5個原理和15個操作要點結(jié)構(gòu)圖

3　五星教學(xué)模式下的教師角色定位的匹配性研究

3.1聚焦解決問題——教師是領(lǐng)導(dǎo)者

五星教學(xué)模式是以聚焦解決問題為教學(xué)宗旨的，“聚焦解決問題”強調(diào)，教學(xué)內(nèi)容要在聯(lián)系現(xiàn)實世界問題的情境中加以呈現(xiàn)。教學(xué)應(yīng)該向?qū)W習者表明在完成一個單元或一節(jié)課后他們將能完成什么樣的任務(wù)或?qū)鉀Q什么樣的問題，而且在教學(xué)過程中應(yīng)涉及一系列逐漸深化的相關(guān)問題而不只是單一呈現(xiàn)的問題。[6]教師在這一環(huán)節(jié)中充當領(lǐng)導(dǎo)者的角色，具體體現(xiàn)為：

3.1.1交待學(xué)習任務(wù)

盛群力教授認為，五星教學(xué)模式最突出的是“圍繞著一個中心任務(wù)，來扎扎實實地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習相關(guān)的知識技能，如何把新的知識和舊的知識聯(lián)系起來，通過一堂課或者兩堂課或者一個單元學(xué)習之后，把學(xué)到的東西，能夠解決新的問題，能夠遷移，學(xué)以致用”[7]。在完成一個單元或一節(jié)課后，教師要向?qū)W習者表明他們將能完成什么樣的任務(wù)或者將會解決什么樣的問題。也就是在某一學(xué)習階段學(xué)生的學(xué)習目標，這一目標是教師了解了學(xué)生實際并根據(jù)教學(xué)計劃制定而成的，只有讓學(xué)生了解學(xué)習目的，學(xué)生才會有的放矢的學(xué)，教師自然也會有計劃性的教。

3.1.2安排完整任務(wù)

這種教學(xué)策略，教師要明確該項任務(wù)的復(fù)雜性與完整性，解決這一完整任務(wù)所包含的知識技能都應(yīng)體現(xiàn)在具體的問題情景中，當每一個完整的教學(xué)任務(wù)完成之后就進行下一個完整的教學(xué)任務(wù)，根據(jù)學(xué)生掌握了的每個任務(wù)所需要的知識技能，再進行權(quán)衡、綜合與拓展，直到學(xué)生完全掌握。在這個過程中教師要細致的觀察學(xué)習者是否參與到解決問題或完成任務(wù)中而不是單純的停留在簡單的操作水平或行為水平上，對于學(xué)習態(tài)度不端正、敷衍了事的學(xué)生，教師要嚴加注意，在不打消學(xué)習者積極性的前提下，巧妙安排或調(diào)整個別同學(xué)的學(xué)習任務(wù)以保證其真正投入到學(xué)習之中。

3.1.3形成任務(wù)序列

教師要保證教學(xué)涉及了一系列逐漸深化的相關(guān)問題而不是只單一呈現(xiàn)的問題。為了使學(xué)生循序漸進又著實有效的學(xué)習，教學(xué)要遵循學(xué)生學(xué)習的規(guī)律，有序的教學(xué)任務(wù)安排，有助于學(xué)生的順應(yīng)、同化與遷移。教師要根據(jù)具體的教學(xué)任務(wù)，從橫向和縱向兩個維度去安排任務(wù)的序列，同時也應(yīng)有所交叉，形成線條網(wǎng)狀序列，這樣有助于學(xué)生形成知識建構(gòu)。所以教師一定要形成層次遞進、逐步深化的任務(wù)序列。

3.2激活原有知識——教師是引導(dǎo)者

復(fù)雜的學(xué)習任務(wù)要求學(xué)習者將多種知識組織成一個相互聯(lián)系的整體，而這一整體的建立要運用一定的心理模式。如果我們在這方面有所疏忽的話，那么學(xué)習者將激活不恰當?shù)男睦砟Ｊ?，因此也就?dǎo)致增加心理努力的要求，造成學(xué)習上的錯誤。引導(dǎo)學(xué)習者回憶以往的舊經(jīng)驗及檢查其對新任務(wù)的針對性，有助于激活恰當?shù)男睦砟Ｊ?，促進掌握相關(guān)的新技能。[8]在有效教學(xué)的課堂上，激活舊知識既很重要又很必要，它是接下來進一步深入學(xué)系的必經(jīng)之路和重要鋪墊。這時教師充當引導(dǎo)者的角色，一步一步引導(dǎo)學(xué)生激活原有知識點,做到能夠確保學(xué)習者在進入新學(xué)習狀態(tài)下沒有障礙。

3.2.1回憶原有經(jīng)驗

教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)習者回憶、聯(lián)系、描繪或者應(yīng)用相關(guān)的已有知識經(jīng)驗，使之成為學(xué)習新知識的基礎(chǔ)。這時教師并不是知識的傾訴者，而是學(xué)生的提醒者，在一步步引導(dǎo)之中，使學(xué)生有效回顧和記憶先前所學(xué)，以便更好的學(xué)習新知。首先教師應(yīng)該做的就是鼓勵，鼓勵學(xué)生去回憶，描述亦或去示證原有的知識。在回憶的過程中，教師只是一個牽引，他可能會提供一些關(guān)鍵字詞或者是其他的一些方面，但絕對不會將全部知識內(nèi)容復(fù)述給學(xué)生或與學(xué)生一起復(fù)述，這樣也是不助于學(xué)生的獨立回憶的，也會失去回憶本身的有效性。

3.2.2明晰知識結(jié)構(gòu)

知識的框架就像是人體的骨骼一樣，是整個有機體的支撐，沒有骨骼，人就像一攤毫無識別的肉。那么知識也是一樣的，要使知識內(nèi)化，要建立起知識的框架，這樣任務(wù)才是完整的，可識別的，教師要在任務(wù)開始之前建構(gòu)知識模型，同時在具體教學(xué)過程中也要將零碎的知識嵌入知識框架中，是學(xué)生在整體與部分的學(xué)習中有效切換，達到最佳的學(xué)習效果。

3.2.3提供新的經(jīng)驗

教師要提供那些作為新知識學(xué)習所必需的相關(guān)經(jīng)驗。在回顧以前所學(xué)時，教師一定要掌握好“相關(guān)度”，學(xué)生在預(yù)習或沒預(yù)習的過程中可能無法精確掌握新知識所需要的相關(guān)經(jīng)驗，這時教師就要做好篩選和引導(dǎo)工作，以保證教學(xué)有效進行。

3.3展示論證新知——教師是主導(dǎo)者

梅里爾認為，不同的教學(xué)策略都應(yīng)該有核心一致的呈現(xiàn)形式，在教授內(nèi)容時的方法包括呈現(xiàn)、提問和運用。[9]示證新知是實施教學(xué)活動的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，新知識在這個時候出臺，掌握的效果也會在這個時候初見分曉。教師在這一環(huán)節(jié)是主導(dǎo)者，學(xué)生是主體者，教師要做到的不僅是展示還包括論證（實際舉例），最終要達到的目的就是“教會我理解”。

3.3.1緊扣目標施教

示證新知的特點必須與任務(wù)的類別相一致，教師在這里是掌控者，在展示階段，教學(xué)的內(nèi)容要與目標相一致，教學(xué)過程做出生動形象的說明，有必要時要提供行為示范。在示證階段，示證要充分且合理，否則學(xué)生所學(xué)信息只能儲存在聯(lián)想記憶中，就難以構(gòu)建起原本所需要的圖式，或只建構(gòu)一個不完整或不適當?shù)膱D式。

3.3.2提供學(xué)習指導(dǎo)

學(xué)習的關(guān)鍵所在即實現(xiàn)知識的編碼和整合，有效的知識編碼是知識理解的先決條件，知識整合是新知識經(jīng)過編碼組織后同相關(guān)舊知識有機結(jié)合，以便于透徹清晰地理解新知識。這時教師的絕對指導(dǎo)作用凸顯無疑，教師向?qū)W生提供完整而準確的知識儲材，才有助于學(xué)生形成正確的知識編碼和進一步的知識整合。

3.4嘗試應(yīng)用練習——教師是促進者

程序性任務(wù)的操練是必不可少的，對于掌握復(fù)雜的程序，肯定會涉及到較多的步驟，練習時就應(yīng)該體現(xiàn)逐漸由扶到放的性質(zhì)[10]經(jīng)過一段時間的學(xué)習，學(xué)習者對新知識有了一定的了解和領(lǐng)悟，這種習得還不能說是深刻的和透徹的，儲存也沒有達到經(jīng)久不忘、長時穩(wěn)固的程度。這時候教師應(yīng)通過適當?shù)闹笇?dǎo)性練習讓每個學(xué)生手腦并用，親身嘗試一番。教師此時是支撐者和促進者。

3.4.1緊扣目標操練

教師要保證嘗試應(yīng)用練習以及相關(guān)的測驗要與教學(xué)目標（外顯或內(nèi)隱）相一致，不同的練習有不同的要求，比如說記憶性的練習要求學(xué)習者回憶和再認以往所學(xué)的內(nèi)容；理解知識之間關(guān)聯(lián)性的練習要求學(xué)習者能夠找出、說出名稱或者用自己的言語描述每一部分的內(nèi)容；知識類型的練習要求學(xué)習者對于知識有一定的辨別性和敏感性；程序性的知識進行的練習要求學(xué)習者實際有依據(jù)的去完成某一過程等等不同有針對性的練習和要求。這時教師僅提供相應(yīng)的練習，主體實施者為學(xué)習者。

3.4.2逐漸放手操練

在要求學(xué)習者使用新的知識及技能來解決一系列變式或復(fù)雜問題時，教師在此過程中觀察、扶持、輔助學(xué)習者完成任務(wù)，直至逐步放手，通過已經(jīng)表現(xiàn)的學(xué)業(yè)行為，教師做相應(yīng)的反饋和調(diào)整。這里教師的促進是在學(xué)生嘗試應(yīng)用過程中對知識理解進行的，教師首先可以從外在上給予學(xué)生一定的反饋與調(diào)整，同時也要培養(yǎng)學(xué)生逐步形成自我反饋與調(diào)整的能力。這里教師一定要掌握好度的問題，如果同展示論證一樣，可能效果就會差強人意，如果同展示論證大相徑庭，學(xué)習者可能就會不知所措了。

3.4.3變式問題操練

變式問題操練與目標操練并不矛盾，依據(jù)教學(xué)目標，在不超出講解示范總體水平的前提下，有意識的變化問題情景，進一步凸顯和澄清問題的本質(zhì)要求。在緊扣目標操練中融合了變式問題操練，教師會在這個過程當中逐步漸減支架輔助。嘗試本身就是一個放手的過程，但并不是完完全全的放手，從支撐到放手是一個循序漸進的過程，自始至終教師都在起著促進者的作用，只是在程度和方式上有所調(diào)整。

3.5融會貫通掌握——教師是觀賞者

融會貫通是在嘗試應(yīng)用和提供反饋之后，學(xué)習者進一步熟練掌握和遷移新知識，在具體變換的情景下靈活運用新知識。通過學(xué)習者的業(yè)績我們會發(fā)現(xiàn)其出錯的概率相對比較低，在學(xué)習過程中逐漸體現(xiàn)自信。在這個時候教師的角色似乎就沒有那么沉重了，以一種“觀賞者”的姿態(tài)感受自己與學(xué)生的成長與收獲。但此時卻不是完全的孤芳自賞，而是在一個友好與鼓勵、反思與完善的情景中實現(xiàn)的，鼓勵學(xué)生多方交流與反思，分享智慧，感知共贏。教師也要在此過程中反思與改進完善，與此同時，知識的融匯不僅僅體現(xiàn)在師生的交流共享，還體現(xiàn)在這一交流過程中鼓勵學(xué)生知識的橫向延伸，最主要的就是將知識融于生活，因為信息的存儲是停留在聯(lián)想記憶中的，它是隨著遺忘曲線而淡卻的，因此，教師要讓學(xué)生在生活或具體的情境中反思，所以，相對于學(xué)生和整個教學(xué)過程老師是一個觀賞者，卻不是一個絕對的觀賞者，而是一個有意義的觀賞者。

4　五星教學(xué)模式教師角色轉(zhuǎn)換的可行性分析

梅瑞爾謙虛的說“我對教學(xué)如何設(shè)計，教什么和如何教的問題，也只是涉及了一點皮毛”。在探索有效教學(xué)、高質(zhì)教學(xué)的道路上，也許沒有哪一個教育家是終結(jié)者，但我認為梅瑞爾的五星教學(xué)模式是我們探索道路上的指明燈。

4.1五星教學(xué)模式的可行性分析

五星教學(xué)模式不是憑空產(chǎn)生的，它是在眾多教育學(xué)家的教學(xué)理論觀點的基礎(chǔ)之上吸收、摒棄和融合的過程。比較有影響是赫爾巴特的“五段教學(xué)法”（準備——呈現(xiàn)——聯(lián)想——概括——應(yīng)用），杜威的教學(xué)五步（困難——問題——假設(shè)——論證——檢驗），加涅的“九大教學(xué)事件”，亨特和羅森海因的“直導(dǎo)教學(xué)”（目標——定向——呈現(xiàn)——示范——導(dǎo)練——檢查——自練），喬納森的示范——指導(dǎo)——支架教學(xué)模式，梅瑞爾認為這些教學(xué)設(shè)計原理和模式都有共通性，因此創(chuàng)設(shè)了五星教學(xué)模式。我國的教學(xué)理論從美國、蘇聯(lián)和日本都有不同程度的借鑒，在傳統(tǒng)課堂上，也是課時分段的，組織課堂——復(fù)習舊知識——學(xué)習新知識——鞏固新知識——布置作業(yè)，這與五星教學(xué)模式是有不謀而合之處的，但我們會發(fā)現(xiàn)我們停留在傳授知識的層面上，缺乏問題意識和促進學(xué)生的思維與自主性。西方的教學(xué)模式有不同的適應(yīng)群體，不同的立足點，可能我們的學(xué)習與借鑒是支離與零碎的，而首要教學(xué)原理的初衷就是在眾多教學(xué)模式中尋找共同或相似的原理，來支撐不同的教學(xué)模式。因此，五星教學(xué)模式在我國的實行很必要也符合實際。

4.2教師角色轉(zhuǎn)換的可行性分析

在課程與教學(xué)論領(lǐng)域，在理論上我們大多是借鑒或在國外教育理論的基礎(chǔ)上建構(gòu)的，在實踐層面上我們也是大多在有意義借鑒的基礎(chǔ)上進行相應(yīng)的教學(xué)改革。西方的教育是服務(wù)于教師，立足點是學(xué)生，分別從教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、保障條件四個維度進行，而受中國傳統(tǒng)的教育影響，我們的教育主要是從兩個維度進行，就是教師和學(xué)生。在不同的大背景下，為了實現(xiàn)高效有質(zhì)的教學(xué)，或許我們可以改變一些外在的教學(xué)條件去適應(yīng)相應(yīng)的教學(xué)模式，比如我們可以改變傳統(tǒng)的大班教學(xué)，分科的教學(xué)體制，客觀的考試評價體制，但我們無法改變徹底師生關(guān)系的不平等，因此，在中國，教師教育的問題是我們引用西方教學(xué)模式的關(guān)鍵。教學(xué)模式的應(yīng)用關(guān)鍵因素就是教師，教師的教育觀念要有所改變與提高，自身素質(zhì)高，掌握有效的教學(xué)策略，深刻理解教學(xué)模式的內(nèi)涵和具體操作，五星教學(xué)模式有五大核心要素，缺一不可，每一個要素都有相應(yīng)的教學(xué)重點和教學(xué)策略，在這五個關(guān)鍵階段，如果教師能夠正確認識自身的角色，理解自己的角色定位，并采取正確有效的教學(xué)方式，那么，五星教學(xué)的各個階段就會很好的得到切換，教與學(xué)之間也就得到有效切換，此教學(xué)模式才是完整有效的，因此，五星教學(xué)模式中教師角色的轉(zhuǎn)換是很有必要和切實可行的。

本文從五星教學(xué)模式這一角度出發(fā)，試探討教師角色在這一教學(xué)過程中的匹配性和針對性。在新的教育視域里，教師扮演著越來越多元的角色，我們看到了教師的價值重要性、功能豐富性及其本身存在的專業(yè)性，與此同時，在五星教學(xué)模式中所涵蓋的不同層級的教學(xué)階段就更需要體現(xiàn)教師角色的匹配性，才能為真正有效的教學(xué)服務(wù)，為真正的學(xué)生主體服務(wù)，為真正的教師成長與完善服務(wù)。

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責任編輯：張隆輝

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