大學(xué)生成績與專業(yè)建設(shè)關(guān)系分析

蔣劍軍

摘 要：大學(xué)生成績是評價高等教育質(zhì)量的主要指標(biāo)。通過對大學(xué)生成績的分析，大致了解了大學(xué)生在所學(xué)課程上的學(xué)習(xí)態(tài)度及其個性，獲知了大學(xué)生在大學(xué)期間對自身的定位及今后發(fā)展模式的粗略情況，提出了基于大學(xué)生分類和獨立能力的選擇大學(xué)生代表參與專業(yè)建設(shè)等各種活動的產(chǎn)生辦法。這些分析揭示了大學(xué)生成績與專業(yè)建設(shè)之間的關(guān)系，為高校專業(yè)建設(shè)、提高教學(xué)質(zhì)量提供了一些資料和反饋信息，即一方面為專業(yè)建設(shè)提供了新的視角，另一方面還對高等教育質(zhì)量進行了深層量化，值得高校思考。

關(guān)鍵詞：大學(xué)生成績；學(xué)習(xí)態(tài)度；自身定位；發(fā)展模式；大學(xué)生代表

中圖分類號：G4

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：16723198（2015）20014404

1 引言

教育質(zhì)量一直被視為高等教育的生命線，大學(xué)生在大學(xué)期間的成績則是其評價的主要指標(biāo)之一。對大學(xué)生在大學(xué)期間的成績進行分析，一方面可以了解大學(xué)生的個性，洞悉大學(xué)生在大學(xué)期間對自身的定位及其今后的發(fā)展模式；另一方面可以檢驗專業(yè)建設(shè)視野的前瞻性和理念的先進性，即課程設(shè)置是否合理、培養(yǎng)方案是否卓有成效、專業(yè)理念是否前沿等?？傊瑢Υ髮W(xué)生的成績進行分析可以對教育質(zhì)量進行多維度的檢驗。

對大學(xué)生成績進行分析的文獻已有很多，多數(shù)分析大學(xué)成績與高考成績之間的關(guān)系，也有分析大學(xué)成績與就業(yè)狀況之間或與工作能力之間的關(guān)聯(lián)性。本文主要從大學(xué)成績中分析大學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、大學(xué)生的自身定位及今后發(fā)展模式、參與專業(yè)建設(shè)等活動的大學(xué)生代表如何產(chǎn)生等，揭示大學(xué)生成績與專業(yè)建設(shè)之間的關(guān)系，其結(jié)果為高校專業(yè)建設(shè)、提高教學(xué)質(zhì)量提供了一些資料和反饋信息，值得高校思考。

本文的數(shù)據(jù)來源是某高校某專業(yè)2007級63名大學(xué)生在校四年的成績。在這63名大學(xué)生的原始成績中，因為大學(xué)體育、大學(xué)英語是多學(xué)期的成績綜合在一起的，數(shù)學(xué)、政治、經(jīng)濟學(xué)則是多門課程的成績綜合在一起的，所以原始成績有較大的局限性，不同科目的可比性較差，不能反映大學(xué)生在相對團體中的位置，有必要將原始分?jǐn)?shù)進行合理的轉(zhuǎn)換，以求評價的公平性。首先將原始成績標(biāo)準(zhǔn)化得到z分?jǐn)?shù)，以保證所有課程的成績標(biāo)準(zhǔn)一致，有助于對大學(xué)生進行公平的發(fā)展性評價和相對評價。因為z分?jǐn)?shù)是小數(shù)，且有負值，所以再引入教育與心理測驗中的T分?jǐn)?shù)，T=10z+50，將z分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換成T分?jǐn)?shù)。這樣所有同學(xué)所有課程的分?jǐn)?shù)都在50分上下浮動，50分為一般成績，大于50分越多，則成績越理想，小于50分越多，則成績越不理想。T分?jǐn)?shù)依然保持了z分?jǐn)?shù)的特質(zhì)：保證所有同學(xué)在所有課程上比較的公平性。

2 從成績管窺大學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度

除開外部因素，影響大學(xué)生成績的是其學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)方法。由于大學(xué)期間學(xué)習(xí)有著極大的自主性，所以學(xué)習(xí)態(tài)度將是大學(xué)生成績的決定因素。

就大學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度而言，我們很容易產(chǎn)生下面的看法：專業(yè)課程事關(guān)今后謀生技能，所以相較公共課而言，大多數(shù)大學(xué)生對待專業(yè)課程的學(xué)習(xí)態(tài)度會更加端正。

本文為了檢驗這一看法的正確性，把課程分為兩大類：公共課（公共基礎(chǔ)課、公共選修課）和專業(yè)課（專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)主干課、專業(yè)選修課），通過數(shù)據(jù)分析實證該看法的真?zhèn)?，并對分析結(jié)果進行剖析，對專業(yè)建設(shè)中課程設(shè)置的某些環(huán)節(jié)提出一些建議。

檢驗過程是，首先對63名大學(xué)生的T分?jǐn)?shù)分別按公共課、專業(yè)課分類；然后對每名大學(xué)生公共課成績和專業(yè)課成績是否有顯著差異進行統(tǒng)計檢驗，從而獲知對待兩類課程的學(xué)習(xí)態(tài)度是否有顯著差異；最后剖析檢驗結(jié)果，對課程設(shè)置環(huán)節(jié)提出一些有益的建議。

因為成績表中公共課經(jīng)綜合或合并后僅有8門，數(shù)據(jù)少，總體分布又未知，所以本文應(yīng)用特別適合總體分布未知的小樣本資料的隨機組合檢驗法（Randomized Permutation Test）來檢驗每名大學(xué)生公共課平均成績μ1和專業(yè)課平均成績μ2是否有顯著差異，即做如下檢驗

H0∶μ1=μ2，H1∶μ1≠μ2，α=0.05

檢驗中隨機組合次數(shù)取為612825（即37門課程中取8門課程的組合數(shù)的1/63）。

檢驗結(jié)果：在顯著性水平a=0.05下有8名大學(xué)生兩類課程成績有顯著差異，其中有4名大學(xué)生公共課成績明顯好于專業(yè)課（編號3、20、47、52），另4名大學(xué)生則剛好相反（編號14、26、30、53）。具體數(shù)據(jù)見表1。

隨機抽取其中一名大學(xué)生（隨機抽取出來的大學(xué)生編號為41），對其兩類課程的均值差的概率分布進行描述（圖1所示），結(jié)果表明隨機組合檢驗結(jié)果良好。

圖1 公共課平均成績與專業(yè)課平均成績之差

的概率分布圖

上述分析結(jié)果說明，絕大多數(shù)大學(xué)生（占比約55/63≈87.3%）對待公共課和專業(yè)課的態(tài)度是無顯著差異的，這就否定了前述看法的正確性。

為什么絕大多數(shù)大學(xué)生對待所有課程都是一視同仁的呢？這是一個值得深思的問題。原因很多，但其中必然包含這樣一個，就是大學(xué)生在大學(xué)期間的學(xué)習(xí)態(tài)度沿襲了初等教育期間的學(xué)習(xí)態(tài)度，即對待任何課程都是被動接受而不是質(zhì)疑。這與大學(xué)教育的個性化相悖。

在專業(yè)建設(shè)過程中專業(yè)建設(shè)的主導(dǎo)者應(yīng)考慮讓作為培養(yǎng)對象的大學(xué)生參與專業(yè)建設(shè)的各個環(huán)節(jié)，比如培養(yǎng)方案的制定或修訂、課程的設(shè)置等，讓大學(xué)生在接受培養(yǎng)的過程中也有充分的發(fā)聲，從被動接受到主動質(zhì)疑以適宜大學(xué)教育個性化的特點。

3 從成績管窺大學(xué)生自身定位和發(fā)展模式

通過四年的學(xué)習(xí)，大學(xué)生是否達到了培養(yǎng)目標(biāo)，在大學(xué)期間自身定位和今后發(fā)展模式如何，也可通過成績分析來進行大致了解。

本文對63名同學(xué)首先分別按公共課和專業(yè)課分組，然后將兩種分組綜合為總體分類。通過對大學(xué)生分類揭示大學(xué)生的自身定位和發(fā)展模式，從而大致了解培養(yǎng)對象達到培養(yǎng)目標(biāo)的粗略情況。本文所用分組方法是基于有序樣本的Fisher最優(yōu)分割法。

首先，將63名同學(xué)分別按公共課、專業(yè)課的平均成績升序排列，形成兩個有序樣本，部分展示如表2所示。

然后，根據(jù)分析需要將兩個有序樣本都分為兩組，應(yīng)用Fisher最優(yōu)分割法求得兩個有序樣本的最優(yōu)分割點。結(jié)果是：按公共課分組的最優(yōu)分割點是序中第25位同學(xué)（編號41），其平均成績?yōu)?8.50；按專業(yè)課分組的最優(yōu)分割點是序中第36位同學(xué)（編號16），其平均成績?yōu)?0.87；最優(yōu)分割點如圖2所示（圖中黑點所示）。

由Fisher最優(yōu)分割法得到的分組，與傳統(tǒng)方法分組有些差異，直觀上與常理不符。傳統(tǒng)意義上的分組是事先人為設(shè)定一個分割點，再按成績低于或高于這個分割點進行分組。由T分?jǐn)?shù)的意義，低于50分的屬于成績不理想組，高于50分的屬于成績理想組，但50作為分割點的是事先人為約定的，其合理性始終沒有被論證過。Fisher最優(yōu)分割法分組之所以有些不合常理，是因為其分組依據(jù)是該分?jǐn)?shù)距離哪個組最近，就屬于哪個組（詳情請參閱文獻）。從公共課分組看，48.52分也屬于成績較好的；從專業(yè)課分組看，50.87分也屬于成績較不理想的。

由最優(yōu)分割法得到的分組，本文按公共課兩個組別和專業(yè)課兩個組別綜合起來將63名大學(xué)生分為三類，各類成員及其類內(nèi)平均成績分布情況分別如表4所示。

綜合分類結(jié)果如圖3所示，圖中六角星是各類的中心。

就分類結(jié)果看來，三類大學(xué)生特點鮮明。

第一類大學(xué)生比較復(fù)雜，學(xué)習(xí)成績反映出來的問題主要是專業(yè)思想不牢固，對專業(yè)內(nèi)知識的求知欲不強烈。其中一部分渾噩度日，對人生迷茫且彷徨，屬“走一步看一步”的類型，這部分學(xué)生是各高校中需要重點關(guān)注和引導(dǎo)的對象；一部分則向往專業(yè)之外的技能，對自身未來謀定為實干型，發(fā)展模式為實干家，大學(xué)期間則熱衷于創(chuàng)業(yè)或在外兼職。由于這類大學(xué)生專業(yè)思想不牢固，就專業(yè)素養(yǎng)來說基本上沒達到專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)。

第二類從成績看來，或偏重公共課，對專業(yè)技能熱情不高；或偏重專業(yè)課，重視專業(yè)上一技之長的培養(yǎng)。由于初等教育基本是應(yīng)試教育，動手能力培養(yǎng)欠缺，一般說來在高等教育階段也難以改變久已養(yǎng)成的學(xué)習(xí)習(xí)慣，所以這類大學(xué)生中前者多于后者（數(shù)據(jù)分析結(jié)果，前者有12例，后者則僅有1例）。這類大學(xué)生一般學(xué)有所專，自身定位為專才型，發(fā)展模式為憑一技之長成為專家；在校期間則是培養(yǎng)專長，在專長方面深耕細作，求解探索。由于這類大學(xué)生學(xué)有偏重，只能說基本達到專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)。

第三類大學(xué)生成績優(yōu)良，在校期間他們往往都有極大的學(xué)習(xí)熱情，大多數(shù)的想法是在學(xué)業(yè)上繼續(xù)深造，或為增加就業(yè)砝碼，或想在學(xué)業(yè)上有更高的造詣，自身定位為通才型，發(fā)展模式為憑學(xué)識成為專家或?qū)W者；在校期間則主要是在學(xué)業(yè)上潛心學(xué)習(xí)，日積月累。由于這類大學(xué)生在學(xué)業(yè)上全面開花，勢必帶來其他方面發(fā)展的積極態(tài)度，所以他們發(fā)展較為全面，達到了專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)。

結(jié)合第一節(jié)和第二節(jié)的分析結(jié)果，可以看出對公共課和專業(yè)課態(tài)度有顯著差異的同學(xué)主要集中在第一、二兩類中。

4 從成績管窺大學(xué)生代表的產(chǎn)生方法

在第一節(jié)談到專業(yè)建設(shè)過程的某些環(huán)節(jié)應(yīng)充分考慮讓作為培養(yǎng)對象的大學(xué)生參與其中，以傾聽相應(yīng)聲音。參與的方式可以是座談、調(diào)研等，這些參與方式也是對專業(yè)建設(shè)效果進行多角度了解的有效途徑。就座談而言，讓所有大學(xué)生都參與是不現(xiàn)實的，究竟讓哪些同學(xué)參與是比較恰當(dāng)?shù)哪?？在大學(xué)生的三個類型中，因為同類成員的發(fā)展模式具有一定的相似性，所以分別從各類中挑選若干名同學(xué)參與座談能聽到對專業(yè)建設(shè)有價值的、發(fā)展模式又不同的聲音。同類中挑選哪些同學(xué)比較恰當(dāng)呢？一個重要指標(biāo)是獨立能力，即選出有獨立能力的同學(xué)參加座談是比較恰當(dāng)?shù)摹：螢橛歇毩⒛芰?？主要是指獨立思考能力，對事物的看法有自己獨到的思考，不人云亦云，在工作中表現(xiàn)為其角色不可被類中其他同事所替代，在學(xué)習(xí)上則理解為其成績與類中其他同學(xué)互不相關(guān)。

大學(xué)生的獨立性可用其類內(nèi)的線性回歸可決系數(shù)來量化。設(shè)第i類大學(xué)生有ci名成員，其中第j名大學(xué)生在類內(nèi)對其他成員的線性回歸模型的已調(diào)整可決系數(shù)為R

所以各組即可按上表按比例選出代表參加各類座談。比如，按大學(xué)生人數(shù)的20%挑選代表參與專業(yè)建設(shè)座談，則需12.6名大學(xué)生代表，向上取整為13名。結(jié)果如表6所示。

5 結(jié)論

大學(xué)生成績對高等教育質(zhì)量有風(fēng)向標(biāo)意義。若把大學(xué)生成績視為高等教育質(zhì)量的表層量化，則本文通過統(tǒng)計檢驗獲得的大學(xué)生對課程的學(xué)習(xí)態(tài)度、通過有序分類獲得的大學(xué)生自身定位和發(fā)展模式、通過獨立能力獲得參與專業(yè)建設(shè)座談等活動的大學(xué)生代表產(chǎn)生辦法，則是高等教育質(zhì)量的深層量化。這些深層量化對專業(yè)建設(shè)也有著重要的啟迪意義。

（1）大學(xué)生對課程的態(tài)度，無論公共課還是專業(yè)課，總體上是一視同仁的。究其原因，雖然高等教育中大學(xué)生自主性大為增強，在大學(xué)期間也有足夠條件體現(xiàn)其個性，但初等教育主要是應(yīng)試教育，所有課程對高考成績的貢獻度無顯著差異使得學(xué)生們對待課程的態(tài)度也基本相同，造成他們在高等教育階段也個性丟失。對專業(yè)建設(shè)的啟迪是，在制定或修訂培養(yǎng)方案、設(shè)置專業(yè)課程等環(huán)節(jié)應(yīng)該有意創(chuàng)造條件讓大學(xué)生參與，聽到受教者的聲音對專業(yè)建設(shè)是有益的。

（2）大學(xué)生的成績是能夠大致反映大學(xué)生在大學(xué)階段的定位和今后的發(fā)展模式的。三類大學(xué)生特點鮮明，作為教育工作者，要對第一、二類大學(xué)生（特別是第一類大學(xué)生）要做好專業(yè)輔導(dǎo)和人生價值的引導(dǎo)。

（3）培養(yǎng)目標(biāo)是否達到，大學(xué)生的成績是一個主要指標(biāo)。大學(xué)生成績又是一個變量，在這個變化過程中就個人而言起主要作用的是獨立能力，所以從獨立能力上選擇大學(xué)生代表參與專業(yè)建設(shè)座談等活動，這樣可以聽到各種聲音，可以反饋專業(yè)建設(shè)的成效，進而對教育質(zhì)量進行有效的檢驗。

參考文獻

[1]寧靜，肖婕，繆柏其等.高考成績與大學(xué)成績的相關(guān)性研究[J].高等理科教育，2001，37（3）：4650.

[2]丁澍，繆柏其，葉大鵬.高考成績與大學(xué)成績的相關(guān)性分析[J].中國大學(xué)教學(xué)，2008，（11）：2931.

[3]謝中才，鄭惠娟.大學(xué)生高考成績與大學(xué)階段學(xué)習(xí)成績的相關(guān)分析[J].數(shù)學(xué)的實踐與認(rèn)識，2009，39（12）：16.

[4]汪朝杰，譚常春，汪慧.大學(xué)生在校成績與高考成績的統(tǒng)計分析[J].大學(xué)數(shù)學(xué)，2013，29（4）：7986.

[5]馬驥，孫海燕，果洪麗等.農(nóng)科院校學(xué)生入學(xué)成績、基本情況對大學(xué)成績影響的實證分析[J].高等農(nóng)業(yè)教育，2003，（11）：5052.

[6]石鐵玉，王維維，袁帥.工科學(xué)生高考成績對大學(xué)階段學(xué)習(xí)成績的影響分析[J].中國電力教育，2014，（8）：233234，248.

[7]丁澍，繆柏其.當(dāng)今本科生學(xué)業(yè)狀況的統(tǒng)計分析[J].中國科技大學(xué)學(xué)報，2010，40（6）：557564.

[8]楊洋，王玥.大學(xué)學(xué)習(xí)成績與工作能力的關(guān)系分析[J].中小企業(yè)管理與科技（上旬刊），2011，（5）：172173.

[9]陳青山，王亞飛，張俊等.論標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)在確立學(xué)生多科考試總成績相對位次中的應(yīng)用[J].武漢科技大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2000，2（1）：5659，66.

[10]陳兵.標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)在學(xué)生教育評價中的應(yīng)用[J].數(shù)學(xué)教學(xué)通訊，2008，297（8月上半月）：1517.

[11]荀鵬程，趙楊，易洪剛等.Permutation Test 在假設(shè)檢驗中的應(yīng)用[J].數(shù)理統(tǒng)計與管理，2006，25（5）：616621.

[12]Peter Nijkamp. Multidimensional spatial data and decision analysis[M]. John Wiley & Sons，1979.

[13]姜啟源，謝金星，葉俊.數(shù)學(xué)模型[M].北京：高等教育出版社，2003.