讓科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的“意外”轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源

徐文濤

【關(guān)鍵詞】實(shí)驗(yàn)教學(xué) 意外 教學(xué)資源

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2015）09A-

0083-02

作為教師，我們都希望在課堂上能夠順利完成教學(xué)任務(wù)，讓學(xué)生能獲得應(yīng)有的發(fā)展。但是，在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)過(guò)程中，尤其是實(shí)驗(yàn)教學(xué)活動(dòng)中，往往事與愿違，常常會(huì)出現(xiàn)許多意想不到的情況，打亂教師的教學(xué)預(yù)設(shè)。作為教師，面對(duì)這種情況時(shí)，如果能善于化“意外”為教學(xué)資源，就能化被動(dòng)為主動(dòng)，順利達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

一、實(shí)驗(yàn)材料中的“意外”

[案例]教學(xué)蘇教版四年級(jí)上冊(cè)《熱的傳遞》一課前，教師讓每個(gè)小組的學(xué)生帶一根金屬片（長(zhǎng)條形）或金屬絲到課堂上做實(shí)驗(yàn)。教師在觀察學(xué)生實(shí)驗(yàn)時(shí)發(fā)現(xiàn)有一個(gè)小組帶來(lái)了一個(gè)圓形的金屬片。

師：請(qǐng)同學(xué)們想一想，熱在金屬條（絲）和圓形金屬片中傳遞的方式一樣嗎？

生1：不一樣，因?yàn)樗鼈兊男螤畈灰粯印?/p>

生2：一樣，因?yàn)樗鼈兌际墙饘俨牧稀?/p>

生3：我覺(jué)得不一樣。熱在金屬條（絲）中只能朝兩個(gè)方向傳熱，在圓形金屬片中應(yīng)該能朝很多方向傳熱。

師：請(qǐng)你在黑板上畫一畫好嗎？（生3在黑板上畫示意圖）

師：加熱它們的不同部位，熱會(huì)怎樣傳遞？

生4：加熱中間會(huì)向邊上傳熱。

生5：加熱邊上會(huì)向中間傳熱。

師：那么，如何用實(shí)驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證我們的猜想呢？

……

[分析]上述案例是教師將實(shí)驗(yàn)材料中的“意外”轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)資源的一個(gè)成功案例。案例中該教師最大的成功之處在于緊緊抓住了實(shí)驗(yàn)材料中的“意外”，并把它開(kāi)發(fā)為新的教學(xué)資源。本來(lái)的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)其實(shí)是一個(gè)驗(yàn)證性的實(shí)驗(yàn)，只是驗(yàn)證熱在金屬條（絲）中，從加熱的地方向遠(yuǎn)處傳遞。在實(shí)際教學(xué)中，由于教師善于利用“意外”的材料，反而把驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)轉(zhuǎn)換成了探究性實(shí)驗(yàn)?！盁嵩诮饘贄l（絲）中會(huì)怎樣傳遞？熱在圓形金屬片中會(huì)怎樣傳遞？加熱不同的部位，熱會(huì)怎樣傳遞？”這些問(wèn)題把學(xué)生的思維引向了深入。學(xué)生要想解決這些問(wèn)題，就必須通過(guò)探究尋找答案。

[反思]科學(xué)課是一門以實(shí)驗(yàn)探究為基礎(chǔ)的課程。由于實(shí)驗(yàn)活動(dòng)眾多，在材料方面出點(diǎn)“意外”應(yīng)該屬于“家常便飯”。在以往的聽(tīng)課中，筆者發(fā)現(xiàn)許多教師對(duì)于課堂上出現(xiàn)的“意外”都是一帶而過(guò)，并沒(méi)有挖掘“意外”中的價(jià)值，因而不能很好地將其開(kāi)發(fā)為課堂教學(xué)資源。從上述案例中我們可以知道，作為教師，我們首先要努力提高自身的業(yè)務(wù)水平。如果不注重提高自身的業(yè)務(wù)水平，即使我們?cè)诮虒W(xué)中有利用教學(xué)“意外”資源的意識(shí)，但在真正遇到“意外”時(shí)往往會(huì)不知從何下手。因此，提高自身業(yè)務(wù)水平就顯得尤為重要?！按蜩F還需自身硬”，教師只有提高了自身的業(yè)務(wù)水平，才能從容應(yīng)對(duì)教學(xué)中的種種“意外”，才能化“意外”為新的教學(xué)資源。其次，要增強(qiáng)緊抓“意外”的意識(shí)。課堂教學(xué)中的“意外”往往一閃而過(guò)，稍有遲疑就會(huì)錯(cuò)過(guò)，教師要有敏銳的意識(shí)，當(dāng)“意外”出現(xiàn)時(shí)，就要緊緊抓住，靈活處理。

二、實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)中的“意外”

[案例]探究活動(dòng)：條形磁鐵各部分磁力的大小是否一樣。（蘇教版五年級(jí)上冊(cè)《研究磁鐵》）

教師引導(dǎo)學(xué)生制定好研究方案：用細(xì)鐵絲把磁鐵固定在鐵架臺(tái)上，在磁鐵上確定五個(gè)點(diǎn)分別懸掛回形針，通過(guò)比較回形針的個(gè)數(shù)來(lái)比較磁鐵各部分磁力的大小。（見(jiàn)下圖）

讓學(xué)生分組研究，研究活動(dòng)結(jié)束后，組織學(xué)生交流數(shù)據(jù)。各組數(shù)據(jù)如下：

看到第2小組和第5小組出現(xiàn)的“意外”數(shù)據(jù)，教師開(kāi)始顯得慌亂。稍微停頓后，教師并沒(méi)有根據(jù)“新情況”調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，而是繼續(xù)按原來(lái)的教學(xué)預(yù)設(shè)往下“走”：請(qǐng)同學(xué)們觀察并分析這些數(shù)據(jù)，看看能發(fā)現(xiàn)什么規(guī)律。

生1：我發(fā)現(xiàn)條形磁鐵不同部位磁力的大小是不一樣的。

生2：不對(duì)。第5小組A點(diǎn)和B點(diǎn)的磁力就是一樣大的。

生3：磁鐵兩端的磁力最大。

生4：我有意見(jiàn)，磁鐵不一定是兩端的磁力最大，第2組D點(diǎn)就比E點(diǎn)磁力大。磁鐵什么部位磁力大，還要根據(jù)具體的磁鐵來(lái)定。

……

看到學(xué)生們的結(jié)論與正確的結(jié)論“背道而馳”，教師趕緊收回發(fā)言權(quán)：同學(xué)們的發(fā)現(xiàn)真多。第2小組、第5小組與其他組的規(guī)律不一樣，可能是他們操作時(shí)有錯(cuò)誤，課后你們可以再研究看看。

[分析]實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)出現(xiàn)“意外”是科學(xué)探究活動(dòng)中經(jīng)常出現(xiàn)的問(wèn)題，是學(xué)生的年齡特點(diǎn)和實(shí)驗(yàn)材料共同作用的結(jié)果，孩子們正是在這一次次“意外”中逐漸提升自身科學(xué)素養(yǎng)的。上述案例中，教師沒(méi)有正確面對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的“意外”，而是采取了回避的態(tài)度，生硬地把正確結(jié)論“塞”給學(xué)生，這種行為的背后反映出的是教師傳統(tǒng)教學(xué)思想的“根深蒂固”。雖然本輪教學(xué)改革已經(jīng)進(jìn)行了十多年，但是不可否認(rèn)，有些教師只在形式上跟隨著課改的步伐，而思想深處還是傳統(tǒng)教學(xué)那一套。他們老是認(rèn)為孩子們由于能力欠缺，得不出正確的結(jié)論很正常，因此教師有必要告訴他們正確的結(jié)論。不可否認(rèn)，小學(xué)生由于受年齡特點(diǎn)的限制，在研究過(guò)程中出現(xiàn)失誤在所難免，但這能成為我們“硬塞”結(jié)論給學(xué)生的理由嗎？

[反思]我們應(yīng)該再三反思：科學(xué)教學(xué)的目的是什么？筆者認(rèn)為，應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)生綜合科學(xué)素養(yǎng)的提升。實(shí)驗(yàn)研究只是提升學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的一個(gè)環(huán)節(jié)，實(shí)驗(yàn)研究后的交流往往需要對(duì)研究過(guò)程中的疑惑進(jìn)行解答，對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行再次驗(yàn)證。研究活動(dòng)需要結(jié)論，但我們不能一味地為了追求結(jié)論，把“結(jié)論是否正確”作為評(píng)價(jià)學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)，這是絕對(duì)錯(cuò)誤的。既然實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)出現(xiàn)“意外”是科學(xué)探究活動(dòng)中經(jīng)常出現(xiàn)的問(wèn)題，那么我們就應(yīng)該想辦法應(yīng)對(duì)，變數(shù)據(jù)“意外”為新的教學(xué)資源。對(duì)此，教師們可從以下兩方面著手：

（一）深入領(lǐng)會(huì)新課標(biāo)精神

對(duì)于學(xué)生的探究活動(dòng)，我們既要重視過(guò)程又要重視結(jié)果，但應(yīng)該更多地去關(guān)注過(guò)程。上述案例中，學(xué)生在采集數(shù)據(jù)時(shí)只進(jìn)行了一次實(shí)驗(yàn)活動(dòng)，這樣的數(shù)據(jù)具有很大的偶然性，缺乏說(shuō)服力。教師應(yīng)該讓學(xué)生在每一個(gè)點(diǎn)連續(xù)懸掛3～5次，然后取它們的平均數(shù)作為這個(gè)點(diǎn)的回形針數(shù)。

（二）變“意外”為新的教學(xué)資源

課堂教學(xué)是教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”雙邊活動(dòng)的組合，在這個(gè)過(guò)程中有許多不確定的因素。也正因?yàn)檫@樣，我們的課堂才能夠體現(xiàn)動(dòng)態(tài)生成的特點(diǎn)，才能夠精彩紛呈。這正是課堂教學(xué)的魅力所在，也是我們提倡的“建構(gòu)式生態(tài)課堂”理念的精髓所在。課堂上的“意外”往往更能引起學(xué)生的興趣，使學(xué)生更樂(lè)于去思考、探究。因此，教學(xué)中教師要善于抓住這些“意外”，讓它變?yōu)樾碌慕虒W(xué)資源。

基于上述思考，本案例中教師的做法可以這樣改進(jìn)：當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)各小組的數(shù)據(jù)規(guī)律不一樣時(shí)，可以這樣引導(dǎo)：“請(qǐng)同學(xué)們想一想，為什么各小組的數(shù)據(jù)規(guī)律不一樣呢？”學(xué)生可能會(huì)提出各種各樣的可能性，如操作時(shí)可能動(dòng)作輕重不一樣，回形針可能被別的班級(jí)用過(guò)了，記錄的人可能把數(shù)字記錯(cuò)了……之后，再進(jìn)行引導(dǎo)：你們覺(jué)得怎樣做，獲得的數(shù)據(jù)才更加科學(xué)？通過(guò)這樣的引導(dǎo)，學(xué)生的思維就會(huì)被激發(fā)起來(lái)，探究欲望也隨之高漲。其實(shí)這個(gè)問(wèn)題的解決過(guò)程，就是學(xué)生自主探究的過(guò)程。如果這時(shí)候，再讓學(xué)生做一次實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)效果一定會(huì)比較理想。

三、實(shí)驗(yàn)交流中的“意外”

[案例]教學(xué)蘇教版四年級(jí)下冊(cè)《降落傘》一課，當(dāng)學(xué)生探究出“影響降落傘下降快慢的因素”后，教師隨即進(jìn)入“拓展應(yīng)用”環(huán)節(jié)。

師：通過(guò)剛才的研究，我們了解了關(guān)于降落傘的許多知識(shí)?，F(xiàn)在請(qǐng)你思考老師在一上課時(shí)就提出的問(wèn)題：什么樣的降落傘能夠保證包在塑料泡沫里的雞蛋落下不碎？為什么？

生1：傘面要大一些。因?yàn)閭忝娲螅德鋫阆陆档乃俣染吐?/p>

生2：傘線要長(zhǎng)一些。因?yàn)閭憔€長(zhǎng)，降落傘下降的速度就慢。

生3：懸掛物要輕一些。因?yàn)閼覓煳镙p，降落傘下降的速度就慢。

師：懸掛物是固定的，就是一個(gè)雞蛋。

生4：那就讓傘面大一些，傘線長(zhǎng)一些就可以了。

師：（出示一個(gè)傘面較大、傘線較長(zhǎng)的降落傘）這個(gè)降落傘符合同學(xué)們所說(shuō)的要求，看看它能不能保證塑料泡沫里雞蛋的安全。（教師和一名學(xué)生共同演示，降落傘輕輕落地。學(xué)生歡呼起來(lái)）

師：現(xiàn)在老師就切開(kāi)塑料泡沫，看看里面的雞蛋是否“平安”。（教師在切泡沫時(shí)，不小心把雞蛋切破了，然后拿著雞蛋向?qū)W生解釋）雞蛋雖然破了，但它是老師不小心切破的，不是摔破的。

[分析]實(shí)事求是地說(shuō)，案例中教師對(duì)于“拓展應(yīng)用”環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)還是比較成功的，既鞏固了所學(xué)知識(shí)，又激發(fā)了學(xué)生的興趣，是“學(xué)以致用”的較好體現(xiàn)。沒(méi)想到在即將完美“收官”時(shí)，卻出現(xiàn)了“意外”。對(duì)于這樣的“意外”，案例中教師的處理方法是“拿著雞蛋向?qū)W生解釋：雞蛋雖然破了，但它是老師不小心切破的，不是摔破的?！币?yàn)楫?dāng)時(shí)降落傘是“輕輕落地”的，所以學(xué)生沒(méi)有對(duì)教師的解釋進(jìn)行質(zhì)疑。但是不管怎么說(shuō)，這樣的解釋總讓人感覺(jué)有些牽強(qiáng)，無(wú)法讓人完全信服。

[反思]由于科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)是一個(gè)“建構(gòu)式生態(tài)課堂”，涉及的因素有很多，“意外”現(xiàn)象隨時(shí)都有可能出現(xiàn)。在日常的教學(xué)中，我們要逐漸形成利用“意外”的意識(shí)，提高利用“意外”資源的能力。有時(shí)候，換一種思維，換一個(gè)角度，或許能讓“意外”變?yōu)檎n堂中的精彩。對(duì)于上述案例中的“意外”，我們?nèi)绻麚Q一種處理方法，可能會(huì)達(dá)到更好的教學(xué)效果：教師把切破的雞蛋放在實(shí)物展臺(tái)上，組織學(xué)生觀察后思考：雞蛋破碎的地方是被刀切破的，還是摔破的？為什么？學(xué)生通過(guò)交流會(huì)明白：如果是摔破的，破的地方會(huì)比較大；如果是被刀切破的，破的地方應(yīng)該比較窄，有明顯的刀口痕跡。讓學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)后明白這些道理，比教師的任何解釋都更有說(shuō)服力。

“意外”是科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)過(guò)程中不可避免的現(xiàn)象，既是建構(gòu)式生態(tài)課堂教學(xué)的重要教學(xué)資源，也是教師發(fā)揮個(gè)人教學(xué)魅力的最佳資源。讓我們都重視課堂上的“意外”，使其成為優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源。

（責(zé)編 黎雪娟）