不同水平學生CET-4段落翻譯過程中的答題差異分析

李慶照，歐陽俊林

（宿州學院 外國語學院，安徽 宿州234000；安徽師范大學 外國語學院，安徽 蕪湖241000）

一、引 言

全國大學英語四級考試 （CET-4）改型后于2013年12月首次在全國開考，新題型在結構、分值、難度和考試時間上均作出較大調整，著重考查考生的英語應用能力。其中，漢譯英由之前的部分句子（共5小句）調整至140-160字的段落，由考查簡單詞組和句型轉為考查篇章整體表達，所占分值比例加大。具體區(qū)別如表1所示。

表1 CET-4翻譯題型變化

此前的單句漢譯英因考試大綱未作出清楚解釋、考生得分率較低等原因受到質疑，辜向東、王斤斤使用有聲思維法對CET-4句子翻譯測試受試答題過程進行研究，發(fā)現(xiàn)單句漢譯英主要測試了考生的詞匯、語法和短語的掌握，考生的答題表現(xiàn)還會受到對評分標準的誤解和心理狀態(tài)的影響。另外，測試題本身也會分散考生的注意力。因此，單句漢譯英并不能全面考察考生的翻譯能力。[1]62-68

采取有聲思維法，分析三組翻譯水平不同的被試在改型后的CET-4段落翻譯題答題過程中存在的認知差異。

二、有聲思維法（TAPs）

有聲思維法（Think-aloud Protocols）源于認知心理學的內(nèi)省法。翻譯過程研究是研究譯者翻譯時思維過程中的翻譯技巧、知識、策略及其形成過程。[2]43-46被試首先口述自己在翻譯特定任務時大腦的所思所想，研究者將受試者在實驗中表述的一切言語進行記錄。受試者完成翻譯任務后，研究者會將記錄下來的錄音轉為可以用于進一步分析的文本數(shù)據(jù)(Protocols)，然后在分析數(shù)據(jù)的基礎上重現(xiàn)受試者翻譯時的思維模式和規(guī)律。[3]55-58，[4]29-34一個譯者的TAPs數(shù)據(jù)與其大腦思維過程有很高的對應性，它們是能夠揭示發(fā)生于大腦中的翻譯過程和特點的。[5]34-39近30年來，有聲思維法被作為研究翻譯過程的有效方式之一，在有目的的研究活動中可以得出針對具體問題的可靠答案。

三、實 驗

（一）被試選擇

選擇某學院非英語專業(yè)的12位大學二年級學生作為被試，其中6名女生，6名男生，年齡19-20歲，分別來自學前教育專業(yè)、網(wǎng)絡工程與中文專業(yè)。由于被試已經(jīng)通過CET-4，而翻譯新題型首次開考，可以確保被試未接觸過此套真題。按照被試已取得的CET-4翻譯成績將其分為高水平組 (28-35分）、中水平組(21-27分)和低水平組（20分以下），每組均為4位被試。被試性格外向，能夠清楚陳述口頭報告。

（二）實驗方法和程序

確保被試在獨立空間、不受干擾的環(huán)境下進行答題，使用錄音筆記錄被試答題過程中口述的一切言語，然后將有聲思維錄音轉換成書面記錄，并向被試確認和回顧訪談。實驗工具有紙、筆、錄音筆等。實驗文本為2013年12月CET-4段落翻譯之“中餐”。

許多人喜歡中餐，在中國，烹飪不僅被視為一種技能，而且也被視為一種藝術。精心準備的中餐既可口又好看。烹飪技藝和配料在中國各地差別很大，但好的烹飪都有一個共同點，總是要考慮到顏色、味道、口感和營養(yǎng)。由于食物對健康至關重要，好的廚師總是努力在谷物、肉類和蔬菜之間取得平衡，所以中餐既味美又健康。[6]4-6

分析數(shù)據(jù)包括被試的有聲思維錄音、整理的書面記錄、書面譯文和過程回顧報告。

根據(jù)Lam對有經(jīng)驗譯者與非經(jīng)驗譯者翻譯過程的分析范疇[7]904-917（圖 1），整合成分析模型（圖 2）。

圖1 Lam的翻譯過程分析范疇

圖2 CET-4段落翻譯過程分析模型

四、結果與分析

段落翻譯主要考察了被試語言知識、翻譯策略、注意力分配、情感態(tài)度等綜合因素。

（一）語言知識

語言知識是指被試本身掌握的詞匯、拼寫、短語、語法、語義等基本知識。[1]10-26根據(jù)有聲思維轉錄的書面材料，將三組被試翻譯過程中使用的語言知識方面的頻率整合為圖3和圖4。

圖3 三組被試語言知識各項使用對比

圖4 組間受語言知識影響對比

由圖3可見，被試在翻譯過程中更多關注詞匯、短語和語法。三組被試之間又存在差異：低水平組最側重詞匯和拼寫，高水平組最側重短語，而中水平組和低水平組側重語法。圖4顯示低水平組在翻譯過程中最多使用語言知識。

（二）翻譯策略

翻譯策略指整個翻譯過程中被試對文本的操縱和處置方式，具體包括將翻譯材料分為小句、原文復讀、決策、譯文復讀、聯(lián)想、查詢、釋義等。[7]904-917數(shù)據(jù)分析結果如圖5和圖6所示。

圖5 三組翻譯策略單項使用對比

圖6 三組翻譯策略綜合對比

可見，高水平組被試更多使用分小句和內(nèi)化決策，而中水平組和低水平組被試多使用分短語和延緩嘗試，低水平組被試多使用原文復讀和譯文復讀。整體上看，高水平組被試使用的策略種類最少，低水平組被試的翻譯策略使用高于高、中水平組，且種類最多。

（三）注意力與情感態(tài)度

除語言知識和翻譯策略外，被試的翻譯過程還受到注意力分配和情感態(tài)度等因素的影響。圖7顯示各組被試表現(xiàn)出的各種情況。

圖7 各組注意力分配和情感態(tài)度對比

如圖7所示，高水平組被試注意力集中、自信；中水平組被試受到各種因素的影響，注意力較為集中、自信，但同時也緊張、糾結；而低水平組被試注意力容易分散，更多表現(xiàn)出糾結和遺忘。具體表現(xiàn)記錄見表2。

表2 各影響因素在口述記錄與回顧訪談中的表現(xiàn)

五、討 論

教育部《大學英語課程教學要求》（2007）對翻譯能力的要求是能對題材熟悉的文章進行英漢互譯，譯文基本準確，無重大的理解和語言表達錯誤，能使用適當?shù)姆g技巧，能翻譯介紹中國國情或文化。[8]3-6變化后的CET-4大綱較之前更符合大學英語翻譯能力的測試要求。

改型前的單句漢譯英為部分句子翻譯，各單句無關聯(lián)，測試內(nèi)容單一，考察內(nèi)容主要為詞匯和語法，考生運用的翻譯策略多為直觀判斷、接受臨時的解決方案和確定問題。[1]62-68因此，舊題型不能滿足教學要求，未能真正考察考生的翻譯能力，不能考察學習者對不同文化的了解及駕馭語言的能力。

而改型后的段落漢譯英考察的內(nèi)容除詞匯和語法外，還有語境、上下文連貫、詞性轉變、多義詞使用及文化積累等，較為全面地考察了考生運用翻譯策略和其他方面的能力，突出了中國傳統(tǒng)文化，更切合我國大學英語教學對翻譯能力的培養(yǎng)要求。

改型后翻譯題目多樣化，單考場多套翻譯試題的辦法很好地平衡了考生的文化背景和生活、知識積累，使得考試的形式更加豐富，效度也隨之提高。

本實驗中被試可以較好地運用語言知識和翻譯策略順利分析文本，完成翻譯輸出。被試情緒穩(wěn)定，雖然低水平者和中水平者會受到情緒狀態(tài)等因素的影響，但是他們可以迅速自我調節(jié)，這反映出改型后的段落翻譯難度適中，較為客觀、全面地考察了被試的翻譯綜合能力。

[1]王斤斤.CET-4翻譯到底測了什么？——基于受試答題過程的內(nèi)省法研究[D].重慶：重慶大學,2012.

[2]苗菊.有聲思維——翻譯內(nèi)在過程探索[J].外語與外語教學,2005(6).

[3]李德超.論TAPs翻譯研究的前景與局限[J].外語教學與研究,2004(5).

[4]李德超.TAPs過程研究二十年：回顧與展望[J].中國翻譯,2005(1).

[5]李德超.有聲思維法在翻譯教學中的運用——TAPs翻譯研究對翻譯教學的啟示[J].中國翻譯,2008(6).

[6]張曦.2013年12月四級翻譯真題點評[J].新東方英語(大學版),2014.

[7]Chan Sin-wai，David E.Pollard (eds.)The Thinking-aloud Protocol in the Investigation of the Translation Process[C]//Lam,Jacqueline Kam-Mei.An Encyclopedia of Translation.Hong Kong:The Chinese University Press,1995.

[8]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].上海:上海外語教育出版社,2007.