中學語文閱讀教學中如何做到“少教多學”

馬立萍

摘要："少教多學"是一種新型的教育理念，它主張教師要啟發(fā)性、創(chuàng)造性地教，學生在教師的引導下主動、獨立的學習。這一要求下，語文閱讀教學中如何做到“少教多學”呢？我認為教師“少講”是閱讀教學高效的前提；教師放手讓學生主動去探究是閱讀教學高效的保證；“多讀”是閱讀教學高效的關鍵。

關鍵詞：閱讀教學 少講 多讀 主動探究

隨著新的課程改革不斷深入，新的教育教學理念賦予了語文課堂教學新的活力，以往沉悶、程式化的語文課堂教學“活”了，學生作為語文學習的主人，其學習的積極性、主動性成為教師關注的重點。在語文課堂上，教師作為學習活動的組織者和引導者，需要極力去創(chuàng)設有利于學生自主學習的空間，讓學生在主動地實踐中得到發(fā)展。因此，閱讀教學如何“少教多學”達成高效問題的探究也就迫切重要。如何讓“少教多學”在語文閱讀教學中達成高效呢？我認為要做到以下幾點：

一、教師“少講”是閱讀教學高效的前提。

“閱讀是學生的個性化行為”、“不應完全以教師的分析來代替學生的閱讀實踐?！钡F(xiàn)實是不少課堂講風很盛，老師的講取代了學生的學，剝奪了學生自主學習的權利，學生的語文素養(yǎng)自然也就得不到提高。因此，高效課堂呼喚教師“少講”，才能讓學生“多學”。

“少講”首先表現(xiàn)為教師在課堂上要“少講析”。

《課程標準》實施后，對課文進行支離破碎分析的情形不多了，但有的教師仍習慣于講解，主角意識強烈，課堂成了充滿激情的演講場、“一言堂”。課前只考慮課程預設，導學策略不作重點考慮，注重教學內(nèi)容，不注重教學方法，學生成了盛裝知識的容器，被動接受知識，難以形成能力；還有的老師課堂上也讓學生發(fā)言，讓學生思考、討論，也能堅持“啟發(fā)誘導”，但學生的思考、交流總是在老師想方設法、刻意的講解分析下被引向參考書預設的答案，有時學生的理解與預設偏離時，教師便予以否定。這樣的講析與傳統(tǒng)的講解實質是一致的，仍是教師占主導，只會扼殺學生的創(chuàng)新思維。這兩種“講”，學生都難有自己的思維，難以養(yǎng)成各種能力。

“少講”其次表現(xiàn)為“能等待”。

在課堂活動中，有些學生思維能力不強，表達能力不佳，回答問題時吞吞吐吐不清晰，這時有的老師要么叫停，馬上另叫同學發(fā)言，要么反復啟發(fā)引導，一個接一個直接提示，直至讓學生說出老師需要的答案來，甚至說出答案只需學生判斷是或者否。甚至當學生還在對文本語言感悟、思考的時候，教師怕時間不夠，為了完成預定的教學目標，教師就著急讓領悟快的學生回答問題，其余大部分學生思考的過程被迫中斷，長此以往，大多數(shù)學生的思維能力又怎能養(yǎng)成呢？要想使學生得到全面科學的發(fā)展，就需要我們教師在課堂中學會等待，給予學生思維的空間，激勵學生敢于思辨，善于匡正錯誤認識，在課堂教學中鑄就精彩。

德國教育家第斯多惠說過，“愚蠢的教師是教給真理，聰明的教師是教學生發(fā)現(xiàn)真理”，所以教師一定不能做“話霸”，要善于把課堂“還給”學生，教師要做的就是引導、提升，加深學生對知識的理解和運用。學生已經(jīng)掌握的知識“少講”，學生自己通過學習就能理解的“少講”，超越學習要求的“少講”。

二、教師放手讓學生主動去探究是閱讀教學高效的保證。

在新課改理念下，教育教學活動必須樹立正確的學生觀，用發(fā)展的眼光看待學生，充分發(fā)揮學生的主體地位，是每個學生都能自主學習，獨立學習，成為不斷發(fā)展與進步的個體，這是新課改要達到的一個重要目標。為了實現(xiàn)這個目標，把“學生可以多學”的應有權利還給學生，要做到放手讓學生主動去探究。留足思維空間，組織小組討論。討論是學生積極參與學習活動的有效形式。它既可以給每一位學生展示自己才能的機會，培養(yǎng)團結協(xié)作的精神，又能讓學生在多向交流中集思廣益，便于學生學習別人的長處，自我解惑，自我提高。目前，我們一般采用的是前后四到六人為一組，小組里必須有上、中、下游生恰當?shù)卮钆?。這樣。這不僅提高了學習效率，而且使學生的學習真正成為學生的自主活動，從而養(yǎng)成學生自己解決問題的能力。

三、“多讀”是閱讀教學高效的關鍵。

（1）、教師要能夠獨立鉆研文本，養(yǎng)成解讀能力。

“書讀百遍，其義自見”，這句話說明了讀的重要作用。解讀文本，是每一位教師的基本功，閱讀教學在本質上是教師與學生之間的對話，而教師首先要成為與文本對話的“首席”。在實際教學中，有些教師仍唯“教參”是瞻，以為順暢的課堂就是將“教參”對課本的分析和理解通過各種形式悉數(shù)傳授給學生，這種知識傳聲筒的做法，必將導致學生思維能力的退化、思想的缺乏。面對文本，教師首先要感知文本，獨立解讀文本，用心靈和文本對話，和作者對話，走進作者的情感世界，形成自己的閱讀感悟。曾經(jīng)有人給于漪老師作了這般歸納：“非科班出身”的于漪老師第一年是撇開任何“教參”逐字逐句寫教案，第二年搜羅所有“教參”改教案，第三年整合新的體驗再度重寫教案，改行三年就成為語文骨干教師。于漪老師的成功做法為我們提供了“實踐―理解―反思”的最佳范例。說明教師只有深入研讀教材，才能預先發(fā)現(xiàn)學生在品讀文本時可能遇到的問題，才能憑智慧生成課堂內(nèi)的種種精彩。

（2）、還學生自主解讀文本的自由，養(yǎng)成與文本對話能力。

現(xiàn)在還有些課堂借著高效課堂的名頭，常忽視學生對文本的閱讀，文本內(nèi)容通讀一遍就讓學生復述或概括；有些句子學生還不能讀通順、讀流利，就匆忙地讓學生談感受；一個問題下去，還沒讓學生從文本里找到依據(jù)思考，就匆忙讓學生討論交流；學生談不到點子上，就擔心教學內(nèi)容完不成，就恨鐵不成鋼地引導到規(guī)范答案上。這樣學生與文本的接觸僅是“走馬觀花”，談不出獨到的見解，養(yǎng)不成獨到的文本解讀能力是可想而知的。

古希臘哲人德莫克利特說過：“頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一支需要被點燃的火把。”教師要做的就是點燃火把，焐熱思維，讓知識的種子催生出累累的思考果實，閱讀高效只有堅持“少教多學”，才能演繹課堂精彩，讓語文煥發(fā)出無盡的魅力光輝。

參考文獻：

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