教師專業(yè)發(fā)展實踐性探討

陳艷燕

隨著科技與經(jīng)濟競爭的日漸加劇，各國逐漸意識到教育對于影響社會發(fā)展和提高國家綜合實力的戰(zhàn)略意義，并開始重新審視本國的教育狀況。20世紀80年代后，世界范圍內(nèi)開始掀起了教育改革浪潮。高水平、高質(zhì)量的教育與教師的專業(yè)水平有著密切的聯(lián)系。1980年《世界教育年鑒》發(fā)表了一系列以教師專業(yè)發(fā)展為主題的文章，1983 年美國國家教育質(zhì)量委員會的報告《國家處在危險之中：教育改革勢在必行》在這樣的關(guān)鍵時刻應(yīng)運而生，1986年美國卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟論壇工作小組發(fā)表了《國家為培養(yǎng)21世紀的教師做準備》，對現(xiàn)代教師提出了前所未有的高要求，而我國首個教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（ CPD ），由首都師范大學(xué)與北京市豐臺區(qū)合作建立，旨在通過更為專業(yè)的方式培養(yǎng)出高水平、高素質(zhì)的教師。研究表明，教師的各項能力，如對教學(xué)內(nèi)容處理能力、教學(xué)研究能力、運用和創(chuàng)新教學(xué)技術(shù)和方法的能力等，60%以上是在職后提升的。這說明，職后的學(xué)習(xí)在教師的專業(yè)發(fā)展中扮演重要角色。職后教師自我成長的動機除了學(xué)校所施加升學(xué)壓力外，最根本的動機依托于教師的自我更新意識。

一、教師專業(yè)發(fā)展的理論性涵義

為度量一些群體性職業(yè)的專業(yè)化程度，不同國家通常會對于“專業(yè)”提出不同的標準?？傮w來說，一種職業(yè)要達到專業(yè)化的標準需要有這三個特征：一是具有不可或缺的社會功能；二是具有完善的成熟的專業(yè)技能和專業(yè)理論；三是具有高度的自主性和權(quán)威性。作為一種社會重要職業(yè)，教師在社會功能、專業(yè)理論以及專業(yè)自主性等方面都達到了專業(yè)的標準。從廣義上講，教師的專業(yè)發(fā)展就是指：教師作為專業(yè)職業(yè)，在發(fā)展過程中需要經(jīng)歷從專業(yè)思想到專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)心理品質(zhì)等方面由不成熟到成熟的發(fā)展過程，這是一個不斷探索、改進、完善，從而達到適應(yīng)社會變化需求的要求的復(fù)雜過程。教師的專業(yè)發(fā)展生涯主要分為職前與職后兩個部分。從更細的方面劃分，教師的專業(yè)發(fā)展會經(jīng)歷幾個比較典型的階段。關(guān)于職業(yè)階段的劃分，不同的研究者有不同的劃分方式。國外的研究有伯頓的三階段，費斯勒的職業(yè)周期動態(tài)模式和斯德菲的教師生涯階段模式論。

我國的白益民先生基于教師的“自我更新”取向，由教師自我專業(yè)發(fā)展意識和所達到的水平這兩個方面入手，將教師發(fā)展分為五個階段：第一個階段是“非關(guān)注”階段，是指在沒有正式進入教師教育的階段。第二個階段是“虛擬關(guān)注”階段，教師處于師范學(xué)習(xí)的階段。第三個階段是“生存關(guān)注”階段，教師的角色開始由師范生向教師轉(zhuǎn)變。第四個階段是“任務(wù)關(guān)注”階段，經(jīng)過了角色轉(zhuǎn)變的適應(yīng)個實踐經(jīng)驗的積累，教師開始有意識地關(guān)注教學(xué)任務(wù)。第五個階段是“自我更新階段”，這個時候的教師已經(jīng)形成了較為穩(wěn)定的專業(yè)價值觀，個人的成長也更多的以專業(yè)發(fā)展為指向。

教師的自我更新是教師有目的、自覺承擔專業(yè)發(fā)展的責任，有意識地對自身的知識、技能、自我發(fā)展計劃和價值觀進行反思、剖析，并不斷修繕和充實的過程，包括理論知識的充實和教育實踐的反思和更新。自我更新的意識是教師期望自身發(fā)展的強大動力，是教師渴求新知的內(nèi)在追求。從布魯納的內(nèi)在動機理論來看，教師在職業(yè)生涯中不斷追求教學(xué)的卓越與完美的內(nèi)在動力，是支撐教師成長最為強烈和持久的發(fā)展動機。這種內(nèi)在動力，會促使教師主動對教育實踐和教育現(xiàn)象的反思，立足于對自我的批判，觀察和審視自身的行為，從而發(fā)現(xiàn)隱藏教育現(xiàn)象背后的意義。自我更新的意識應(yīng)該存在于教師發(fā)展的各個階段，需要教師有意識、有目的地對自己的發(fā)展擔負起重要的責任，有組織、系統(tǒng)地更新自我。

二、“自我更新”對教師專業(yè)發(fā)展的必要性

2011年試行的教師教育課程標準對教師的要求是“堅持育人為本，實踐取向，終身學(xué)習(xí)”。為實現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展，國家所采取的措施通常是群體化策略。以北京中學(xué)為例，新入職的中學(xué)教師平均每個學(xué)期要參加15次左右的校級或區(qū)級教研以及進修活動，而入職時間更長的教師同樣也需要定期參加教研。為了加強中小學(xué)和大學(xué)教師以及師范生的聯(lián)系，中學(xué)教師也會定期“回爐”，參加大學(xué)為在職教師提供培訓(xùn)，例如首都師范大學(xué)化學(xué)系為北京在職化學(xué)教師提供實驗技能培訓(xùn)課等。然而，這種群體性的專業(yè)培訓(xùn)策略通常被教師視為被動專業(yè)化策略。從教師發(fā)展的軌跡和實現(xiàn)過程來看，教師要想獲得較為滿意的專業(yè)發(fā)展效果，短期培訓(xùn)和社會各界的幫助對于這個被給予厚望的“園丁工程”的教師而言是遠遠不夠的，而真正主動的專業(yè)化是教師“重新發(fā)現(xiàn)”自己，把專業(yè)發(fā)展納入到自身職業(yè)發(fā)展規(guī)劃當中，讓自己成為自身發(fā)展的主人。

教師進行自我更新的必要性體現(xiàn)在以下幾個方面：自我更新是教師改進教學(xué)活動的強大動力；自我更新是教師進行教育研究的重要支撐；自我更新是教師豐富自身教育理論，實現(xiàn)教師可持續(xù)發(fā)展的必要條件；自我更新是教師健全自身教育觀和提升人格魅力的內(nèi)在動力；自我更新是推進課程改革、教育改革步伐的助推劑；自我更新伴隨教師成長的全程，它是教師職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求，也是教師專業(yè)發(fā)展和教育發(fā)展的時代性要求。試想一個教齡超過30年，但是卻從不反思的教師專業(yè)水平甚至不及教齡不足10年，但卻善于更新自我的新教師。教師擔負起了自我成長的重任，種種強有力的內(nèi)在動力才會促使教學(xué)創(chuàng)新，教育才會創(chuàng)新，而國家才能走向創(chuàng)新的軌道。

三、教師專業(yè)發(fā)展“自我更新”取向的實踐性探討

1. 規(guī)律性、系統(tǒng)化的自我反思。反思是教師進行“自我更新”的重要內(nèi)容之一。教育心理學(xué)家波斯納曾經(jīng)說過，沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能成為膚淺的知識。他提出教師的成長公式：成長=經(jīng)驗+反思。反思作為一種教師與自身的經(jīng)驗和認知進行對話的方式，是提高教師專業(yè)能力的一種重要的思維因素。作為專業(yè)人員的教師，從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)甚至比學(xué)習(xí)新的理論知識更重要。

教學(xué)反思不是一種無序的“胡思亂想”，有目的、有規(guī)劃、有規(guī)律地對自己的經(jīng)驗實施系統(tǒng)的梳理才能實現(xiàn)反思的真正意義，這種有序性首先體現(xiàn)在時間上。教師應(yīng)該有一個固定的時間進行自我反思，它可以是每天下班后的10分鐘，或者每天上班前的10分鐘。反思的周期可以是1天、2天或者1個星期，這根據(jù)教師的實際情況而定。反思的規(guī)律性是基于自覺反思而長期堅持養(yǎng)成的思維方式，這種思維方式應(yīng)成為教師生活必不可少的一部分。而關(guān)于反思的方式也應(yīng)該體現(xiàn)規(guī)律性，依據(jù)每個教師不同的習(xí)慣，筆記本、手機便簽記錄是較為常用的方式。隨著科技的進步，新技術(shù)在改變?nèi)藗兩罘绞降耐瑫r，也悄然改變了教師的反思方式。以北京四中高級教師高杰為例，在與學(xué)生一起沖刺高考三個月時間，她用文字在電腦上記錄下了每天的教學(xué)工作，并將經(jīng)驗分享在互聯(lián)網(wǎng)上。利用網(wǎng)絡(luò)工具既方便、經(jīng)濟，又促進了教師將自己的反思活動與周圍的群體結(jié)合起來，營造一個良好的反思環(huán)境。關(guān)于反思的內(nèi)容，教師可以就教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、教學(xué)過程中遇到的“關(guān)鍵事件”等進行深層次的反思，圍繞教學(xué)，學(xué)生發(fā)展和課堂管理等問題，挖掘教學(xué)的成功之處，并警覺問題的所在。

2. 觀察、收集日常教學(xué)工作中的關(guān)鍵事件。北京大學(xué)陳向明教授提出，教師的知識分為“理論性知識”和“實踐性知識”。實踐性知識是教師在教育教學(xué)實踐中使用和表現(xiàn)出來的知識，即教師在教育教學(xué)活動中一些通常被教師忽略，但卻隱藏著豐富的內(nèi)在意義的實踐性知識。教師在教學(xué)工作中應(yīng)該保持一個敏銳的眼光和善于分析思考的心，觀察到在日常教學(xué)中一些有著重要意義的“關(guān)鍵事件”。所謂“關(guān)鍵事件”，并不是指這些實踐一定是驚天動地的大事件，而是在于教師會在這些實踐中做出“關(guān)鍵性決策”，這些決策反映著教師自我的內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)和價值取向，它蘊含著深刻的意義。

柯斯根提出的ALACT模式，用以解釋教師在處理教學(xué)過程中“關(guān)鍵事件”的反思機制：（1）教學(xué)行動；（2）對教學(xué)行動的反思；（3）意識到該事件的關(guān)鍵所在；（4）提出其他行動方法；（5）嘗試。這種對于關(guān)鍵事件的反思機制是值得借鑒的。例如，一位教師在上課時，一位同學(xué)舉手詢問老師他是否能在課堂上削鉛筆。這是課堂上一件非常普通并且很容易被忽略的課堂事件，若該教師將其上升至關(guān)于“班級管理規(guī)則”的意義去對待，那么這樣簡單的課堂事件背后隱含著他對于班級管理以及教育方法的個人理解和判斷。按照ALACT模式，首先，教師記錄下該事件；其次，將該普通事件上升為關(guān)鍵事件；接下來，教師應(yīng)該去反思這件事情背后的普遍意義：學(xué)生舉手詢問教師能否削鉛筆，這說明該學(xué)生不能自主做出能否在課堂上削鉛筆的決定，這種權(quán)威的觀念使得學(xué)生在做出一些簡單的決定時，通常傾向于依賴教師權(quán)威而非自身的判斷。此時教師可以去思考：這種教師權(quán)威的出現(xiàn)對于是否限制了學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性？

除此之外，教育活動中的“關(guān)鍵事件”還可以是課堂教學(xué)中某一個具有創(chuàng)新意義的教學(xué)片斷、處理一些非教學(xué)問題時的現(xiàn)象分析、通過觀察獲取的現(xiàn)象、聽課或教研中所提取的經(jīng)驗等等。教師也許不能馬上洞察到這些實踐的意義，但是這種專業(yè)自覺會幫助教師在日后的自我反思中提供大量豐富的感性材料。對于教師而言，不應(yīng)該吝惜自己的筆墨，隨時記錄下教學(xué)過程中所遇到的一些具有反思意義的材料。這些材料可以促成教師在自我反思過程中的頓悟，看似無意識的“頓悟”實際上是基于日常工作中的有意識的思考形成的，是教師與自身進行專業(yè)對話的珍貴媒介。正如達·芬奇所講：“經(jīng)驗是知識的母親”。對于日常工作的歸納、反思，評價和再理解的過程是一個教師清晰地看到自我成長的有效方式之一。

3. 保持開放態(tài)度，與其他教師進行合作交流?！凹偃缒阌幸粋€蘋果，我也有一個蘋果，我們彼此交換后仍是每人一個蘋果；但是假如你有一種思想，我也有一種思想，我們彼此交換便是每人有兩種思想”。教師職業(yè)雖然具有個體性、獨立性不可替代性等特點，但是教學(xué)是一種具有社會性的群體性活動，特點在于交流與合作。教師間的合作交流不僅能幫助教師及時接受和分享不同的教育觀念，讓自己的教育理念和專業(yè)技能處于不斷更新的狀態(tài)，實現(xiàn)“1+1>2”，并且能加快課程改革成功的步伐，促進教育有意義變革。對于學(xué)生而言，教師和學(xué)校的進步能大大促進學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)業(yè)成績的改進。有的教師對自己的教學(xué)能力懷著充分自信的態(tài)度，從而忽略了與其他教師進行合作交流的重要性，這種“孤芳自賞”的現(xiàn)象往往會出現(xiàn)在一些特級教師或教學(xué)經(jīng)驗相對豐富的教師上。然而，這種定勢思維和驕傲的心理往往限制了教師自身的發(fā)展，甚至?xí)拗茖W(xué)生的發(fā)展。

除了學(xué)校組織進行的制度下的合作，教師在進行教育教學(xué)活動時，應(yīng)該主動與其他教師進行正式或非正式的合作交往，通過對話、傾聽、討論等方式交流，開展多元化、多層次、多方面的合作交流。交流內(nèi)容可以是教學(xué)設(shè)計、教材開發(fā)、教學(xué)方法和教育研究，分享心得經(jīng)驗、專業(yè)觀點或者是學(xué)生管理等問題。學(xué)校之內(nèi)、校際之間的交流，同學(xué)科和跨學(xué)科、不同年級間交流合作也應(yīng)該進行。一些教師之間、學(xué)校之間還可以形成較為穩(wěn)定的互助團體，定期組織合作交流。例如北京市西城區(qū)教委定期組織高水平的教研活動，或講座，或賽講，或討論等交流活動，形成一種綠色的合作性文化和開放性的氛圍。在合作交流的態(tài)度上，教師應(yīng)該做到：

（1）保持謙虛，勇于承認自己在專業(yè)發(fā)展過程中出現(xiàn)的問題，及時改正錯誤。

（2）教師應(yīng)該大方地去幫助需要幫助的老師，分享自己成功的經(jīng)驗，在幫助別人的同時，自身也是提高。

（3）教師在合作中保持個體的獨立性，勿人云亦云，隨波逐流，對于建議和觀點的見解都要求教師有個體的自我感悟。

（4）在教育實踐中重視教育理論，專業(yè)知識的豐富和滲透。人類在進步發(fā)展過程中都要經(jīng)歷“實踐—理論—再實踐—再理論”的反復(fù)循環(huán)，作為專業(yè)職業(yè)的教師，理論和實踐的結(jié)合更為重要。當前，中小學(xué)教師的理論學(xué)習(xí)狀況不容樂觀，出現(xiàn)的問題主要集中在以下幾個方面：理論與實際無法有效轉(zhuǎn)化、理論學(xué)習(xí)積極性低、理論研究數(shù)量低，水平低、理論知識儲備量少、理論知識更新周期過長等。在教育實踐中所遇到的困惑和迷惘，往往是由于教師對教育理論理解不夠深入或者出現(xiàn)偏離。教學(xué)活動中的諸多問題若能上升至理論層面，再加以剖析，問題往往會探尋得更深遠。因為教育學(xué)的理論實際是教育實踐的外加價值標準的內(nèi)化，理論對于教師實施教學(xué)活動起到強大的價值引導(dǎo)和行為規(guī)范的作用。因此，對于一些教師的“理論無用論”都是有失偏頗的。

教師在教育實踐中應(yīng)該加強對理論的重視，如教育學(xué)傳統(tǒng)“三大科”（教育原理、教育心理、教育研究）以及自身專業(yè)學(xué)習(xí)。教師更應(yīng)該利用各種機會保持與教育理論的密切聯(lián)系，為自己建立一個長期有效的理論知識增長的機制，讓實踐性知識與理論性知識發(fā)生有效碰撞，機的結(jié)合發(fā)揮其作用。從實際操作上看，在日常教學(xué)中，教師可以通過各種渠道，如網(wǎng)絡(luò)、報刊、電視、廣播、專家講座、沙龍研討、讀書筆記等方式，獲取學(xué)科教法類、原理類知識。教師也可以找到一個自己感興趣或者現(xiàn)實的固著點進行論文學(xué)習(xí)，有意識、有目的地去研究，將實際與理論結(jié)合在一起，形成文字，發(fā)表論文，分享經(jīng)驗。另外，作為新時代的教師，涉獵范圍不應(yīng)該局限于自己所教的專業(yè)知識，不管是文科類還是理科類教師，都應(yīng)該涉及自然科學(xué)和社會科學(xué)類的知識。教師作為“傳道、授業(yè)、解惑”者，已經(jīng)不再是過去簡單的“知識灌輸者”。過去的教師需要有一桶水來滿足學(xué)生一滴水的要求，而今，教師需要有一片汪洋，才能滿足時代對人類發(fā)展的要求。過去的教師是一本“內(nèi)容豐富的教科書”，而今教師要成為一本“不斷更新的教科書”，用先進的知識武裝自己，滿足學(xué)生的需要，滿足教育發(fā)展的需要，滿足時代的需要。

總之，教育改革的關(guān)鍵因素在于教師的改革，教師實現(xiàn)了發(fā)展才能推動教育水平提高，高水平的教育進一步提高國家的綜合實力，從而使國家在國際競爭中取得主動地位。自我更新是教師職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求，也是教師專業(yè)發(fā)展和教育發(fā)展的時代性要求。只有教師自覺承擔起自我成長的重任，才能真正實現(xiàn)自我發(fā)展，從而促進教育發(fā)展。

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