背景與基礎(chǔ)：博洛尼亞進程的多源流分析

諶曉芹　張放平

摘要：博洛尼亞進程是法國等發(fā)起國借助歐洲框架進行整體協(xié)調(diào)一致的高等教育改革，達到增強自身以致整個歐洲的高等教育競爭力和吸引力之目的。博洛尼亞進程之所以能推進歐洲高等教育的一體化改革，是因為歐洲人歷來就具有“全歐理念”，也因為歐洲政治、經(jīng)濟的一體化已經(jīng)發(fā)展到一定階段，對高等教育的一體化提出必然要求，歐洲高等教育領(lǐng)域已有的一些制度和政策也為歐洲高等教育的一體化奠定了基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：博洛尼亞進程；歐洲高等教育一體化改革；多源流分析

中圖分類號：G649.1

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2015）03-0091-05

收稿日期：2014-10-26

基金項目：教育部人文社科規(guī)劃基金項目“歐洲高等教育一體化改革的結(jié)構(gòu)與過程研究”（14YJA880012）；湖南省“十二五”教育科學(xué)規(guī)劃基金項目“向應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)轉(zhuǎn)型的切入點：基于學(xué)習(xí)成果的課程改革”（XJK014BGD072）；湖南省普通高校教學(xué)改革研究項目“從學(xué)習(xí)成果出發(fā)，設(shè)計專業(yè)培養(yǎng)方案的研究與實踐——以專業(yè)綜合改革試點項目為研究對象”（湘教通【2013】223號）。

作者簡介：諶曉芹（1971-），女，湖南邵陽人，湖南省教育科學(xué)研究院博士后工作站研究人員，邵陽學(xué)院教授，主要從事高等教育教學(xué)改革研究。

多源流分析是用來解釋政策形成過程的一種方法，最早由金通提出。他認為，在整個系統(tǒng)中存在著問題、政策、政治三種源流，在決策的關(guān)鍵時刻，政策問題的提出者就將這三者結(jié)合起來[1]（P99）。問題源流是政策所要解決的問題，政策源流是由政策共同體中的專家們提出的多種意見主張，政治源流是推動政策形成的政治性因素。三大源流匯合到一起的關(guān)鍵的時間點即“政策之窗”，政策之窗通常是由緊迫的問題或政治源流中的重大事件打開。任何改革都有一定的原因和基礎(chǔ)，本文運用三源流模式分析博洛尼亞進程，旨在探究其推行高等教育一體化改革的原因及其政策執(zhí)行基礎(chǔ)，為處于戰(zhàn)略機遇期我國高等教育進行整體、系統(tǒng)的改革提供一個可供借鑒學(xué)習(xí)的典型案例。

1998年巴黎大學(xué)800周年校慶，時任法國教育部長的克洛德·阿萊格爾（Claude Allègre）和德國、意大利和英國的同仁在巴黎簽署了《關(guān)于構(gòu)建和諧的歐洲高等教育體系的聯(lián)合聲明》，即《索邦宣言》，旨在推進歐洲高等教育一體化，后來將這一改革進程命名為“博洛尼亞進程”。于爾根·施瑞爾等學(xué)者認為：“克洛德·阿萊格爾有意將校慶辦成了歐洲大學(xué)教育研討會”是“借助歐洲這個框架，來解決對于法國來講十分困難甚至無從下手的問題”。由于當(dāng)時“意大利大學(xué)從整體上講幾乎無法掌控，在國際壓力下又必須改革”；德國大學(xué)修業(yè)時間長，學(xué)生輟學(xué)率高，學(xué)校聲譽日益受損[2]。因此，對于阿萊格爾的提議，意大利與德國教育部長也是欣然接受。于是，巴黎大學(xué)800周年校慶就成為了“打開”博洛尼亞進程的“政策之窗”的重大事件。

一、博洛尼亞進程的問題源流

1. 歐洲高等教育中心地位的動搖

歐洲是現(xiàn)代高等教育的發(fā)祥地，自中世紀(jì)大學(xué)的誕生到19世紀(jì)末的這段時期，歐洲高等教育是世界其他國家和地區(qū)爭相效仿的模板，倡導(dǎo)著世界高等教育的主流。20世紀(jì)以后，資本主義世界頻繁發(fā)生經(jīng)濟危機，歐洲帝國之間為爭奪霸權(quán)而窮兵黷武，高等教育的發(fā)展受到了巨大沖擊，歐洲高等教育中心的地位也受到了動搖。作為曾經(jīng)的現(xiàn)代科學(xué)的中心和高等教育的中心，法、意、英、德的高等教育都有著一段輝煌的歷史，但在不斷變化、不斷全球化背景下運行的歐洲大學(xué)，在國際市場上越來越缺乏競爭力，在適應(yīng)變化的社會和環(huán)境下面臨著共同的困難和共同的需要。因而，當(dāng)阿萊格爾的提議要開創(chuàng)歐洲高等教育的合作，其他幾個部長積極響應(yīng)，并順利簽署了《索邦宣言》，明確地表達了“增強歐洲在世界的地位”和“增強歐洲高等教育的國際競爭力和吸引力”的意識和愿望。

2. “二戰(zhàn)”后法國高等教育改革步履維艱

二戰(zhàn)后，在經(jīng)濟復(fù)蘇且迅猛發(fā)展的基礎(chǔ)上，法國高等教育得到較大的發(fā)展，同時社會對于高等教育的需求也迅速增長，民主化要求日益提高。然而，法國高等教育中央集權(quán)的管理體制和雙軌制的高等教育體系卻成為了教育民主要求的嚴重障礙，引發(fā)了尖銳的社會矛盾。嚴重的教育不平等和大學(xué)高輟學(xué)率、高失業(yè)率最終導(dǎo)致了1968年法國規(guī)?？涨暗摹拔逶聦W(xué)潮”。為緩和矛盾，政府不得不下令進行改革。自此，頻繁更迭的法國政府也頻繁地改革高等教育，矛頭從未離開過“教育不平等”問題和大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)率低、大學(xué)高輟學(xué)率等一系列問題。

然而，法國高等教育改革多以流產(chǎn)而告終，以致很多西方教育研究者稱這些改革為“沒有改革的革新”，人們對今后法國高等教育改革的信心非常不足。盡管如此，不管是法國，還是德國、意大利，教育民主和教育公平原則的落實、高等教育質(zhì)量保證、提高大學(xué)生就業(yè)能力、高等教育的國際競爭力等問題，仍需繼續(xù)面對和解決。

3. 借助歐洲框架解決難以在一個國家內(nèi)部解決的問題

1997年阿萊格爾被任命為法國新的教育部長。正如法國人常說的那樣，每位新走馬上任的教育部長都有一番抱負，試圖施展他們的宏圖大志，阿萊格爾開始了新一輪的改革[3]。他所委托組成的法國高等教育改革委員會，于1998年5月向政府提交了一份高等教育改革方案，即《建立高等教育的歐洲模式》。改革方案旨在實現(xiàn)教育的民主化和歐洲化，建立全面實施歐盟一體化所必需的歐洲教育模式；改革方案建議改革法國大學(xué)學(xué)制，要求新學(xué)制有利于法國高等教育結(jié)構(gòu)的改革，便于與歐盟及其他國家的學(xué)制接軌和學(xué)位對等；建議通過協(xié)調(diào)法國的大學(xué)、大學(xué)校和歐盟其他國家大學(xué)的課程，建立歐洲的學(xué)位文憑，建立歐洲高等教育統(tǒng)一的評估標(biāo)準(zhǔn)，逐步達到歐洲高等教育的協(xié)調(diào)一致[4]（P494）。

早在20世紀(jì)50年代，法國外長舒曼提出“舒曼計劃”開始西歐一體化進程。阿萊格爾的思想也體現(xiàn)了法國人試圖領(lǐng)導(dǎo)歐洲與美國抗衡的風(fēng)格。阿萊格爾巧妙地抓住巴黎大學(xué)800周年校慶機會，適時將改革方案《建立高等教育的歐洲模式》的構(gòu)想提出，并簽訂了《索邦宣言》，正因為德國、意大利的高等教育也存在相似問題，阿萊格爾的提議才能得到德、意等國部長的積極響應(yīng)。在《索邦宣言》的大力鼓舞下，1999年6月19日，29國教育部長簽署了《博洛尼亞宣言》。到目前為止，博洛尼亞進程參與國已達47個國家。

2.“伊拉斯謨計劃（Erasmus Programme）”與“學(xué)分轉(zhuǎn)換制度”

歐共體國家于1958年簽署了《歐洲共同體條約》，該條約第149條規(guī)定，共同體的行動目標(biāo)包括：在教育中建立歐洲維度；通過鼓勵承認文憑和學(xué)歷來促進學(xué)生流動；歐共體應(yīng)該通過鼓勵并在必要時幫助成員國之間進行教育的合作，以達獲得優(yōu)質(zhì)的教育，但是教育的合作應(yīng)當(dāng)充分尊重國家所擔(dān)負的教學(xué)內(nèi)容和教育體系的責(zé)任以及它們的文化和語言的多樣性。根據(jù)《歐洲共同體條約》，為了鼓勵共同體成員國之間大學(xué)生的短期流動，歐共體于1976年制定了成員國家之間的“聯(lián)合學(xué)習(xí)計劃”[7]。1987年7月，歐共體又啟動了伊拉斯謨計劃（Erasmus Programme），該項目于2007年并入到歐盟終身學(xué)習(xí)項目。作為歐盟的旗艦教育與訓(xùn)練項目，伊拉斯謨計劃每年以超出400萬歐元的預(yù)算，資助20萬學(xué)生到國外學(xué)習(xí)與工作，同時也資助教職員去國外教學(xué)與學(xué)習(xí)，支持高等教育機構(gòu)之間進行合作。

為了促進學(xué)生的流動，伊拉斯謨計劃開發(fā)出了“歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)”，讓學(xué)生先后在原大學(xué)和留學(xué)學(xué)校獲得的學(xué)分得到彼此對等的認可，學(xué)習(xí)因此成為連續(xù)的活動。伊拉斯謨計劃開創(chuàng)了歐洲高等教育領(lǐng)域大規(guī)模學(xué)術(shù)流動的先河，是觸動博洛尼亞進程的靈感之源?！傲鲃印弊鳛椴┞迥醽嗊M程推進歐洲高等一體化改革的主要政策，既輕松利用了伊拉斯謨計劃所建立的機制，同時也借助了歐盟每年投入的經(jīng)費。

3.歐洲理事會與聯(lián)合國教科文組織共同制定《里斯本認可協(xié)議》

1960年以來，歐洲高等教育急速發(fā)展。非大學(xué)機構(gòu)的出現(xiàn)，使得入學(xué)變得非常復(fù)雜，學(xué)習(xí)對等概念應(yīng)用艱難；私立大學(xué)迅猛增加，尤其在中、東歐國家，需要有對其教學(xué)與資格質(zhì)量的規(guī)定；學(xué)術(shù)流動的增加使得學(xué)術(shù)認可更加重要；由歐洲理事會與聯(lián)合國教科文組織分設(shè)的兩個認可協(xié)議的參與國數(shù)量不斷增加，對現(xiàn)有的關(guān)于學(xué)術(shù)認可的法律文本進行調(diào)整、更新、合并尤顯重要。于是，由歐洲理事會與聯(lián)合國教科文組織共同制定的《里斯本認可協(xié)議》于1997年4月11日正式頒布。該協(xié)議是一個歐洲理事會與聯(lián)合國教科文組織關(guān)于高等教育學(xué)歷學(xué)位認可的合作協(xié)議，也是博洛尼亞進程建立歐洲高等教育區(qū)、達到歐洲高等教育系統(tǒng)更兼容與更可比較、促進流動與就業(yè)等愿望得以實現(xiàn)的重要法律基礎(chǔ)。

結(jié)語

“建立歐洲高等教育的共同區(qū)域”的提出是法國借助歐洲框架來解決戰(zhàn)后頻繁改革卻仍未能解決的“高等教育不平等、高輟學(xué)率和就業(yè)能力差”等問題，而這些問題也是歐洲高等教育面臨的共同問題。同時，歐洲的高等教育昔日的輝煌已黯淡，歐洲高等教育在世界的中心地位已被取代、歐洲高等教育迫切需要增強國際競爭力和吸引力等因素也是博洛尼亞進程啟動的一個根本原因。全歐理念是博洛尼亞進程推進“歐洲高等教育一體化”的思想淵源；歐洲從經(jīng)濟到政治的一體化發(fā)展為歐洲高等教育的一體化提出了必然要求。歐洲高等教育的一體化正是順應(yīng)了歐洲一體化的趨勢，是歐洲經(jīng)濟、政治一體化的延續(xù)發(fā)展?！洞髮W(xué)憲章》、“伊拉斯謨計劃”、“學(xué)分轉(zhuǎn)換制度”、《里斯本認可協(xié)議》等為歐洲高等教育一體化改革的推行奠定了制度基礎(chǔ)。

參考文獻

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[5] Bologna Declaration of 19 June 1999：Joint Declaration of the European Ministers of Education.http：//www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/declarations_communiques.Htm，2014-3-27.

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[7] 施曉光，鄭硯秋.歐盟“伊拉斯謨計劃”及其意義[J].大學(xué)·研究·評價，2007（7-8）：126.