遠程教育基層教學點教職工職業(yè)發(fā)展研究

李　靜　楊亭亭

（1.國家開放大學事業(yè)發(fā)展與合作辦學部，北京100039；2.國家開放大學教育研究院，北京100039）

遠程教育基層教學點教職工職業(yè)發(fā)展研究

李靜1楊亭亭2

（1.國家開放大學事業(yè)發(fā)展與合作辦學部，北京100039；2.國家開放大學教育研究院，北京100039）

以廣播電視大學系統(tǒng)為例對遠程教育基層教學點教職工的職業(yè)發(fā)展情況進行了研究，首先通過文獻研究對教師職業(yè)發(fā)展規(guī)律進行歸納，然后通過實地調研對廣播電視大學基層教職工的基本情況進行了解，在此基礎上從外部、內部和個人三方面分析影響教職工職業(yè)發(fā)展的主要因素，最后對遠程教育基層教職工隊伍建設與發(fā)展進行了探討。

教職工；職業(yè)發(fā)展；影響因素；隊伍建設

一、研究背景和意義

隨著國民經濟快速發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化進程的不斷加快，大批農民涌入城市，他們迫切需要提高自身文化素質和知識技能。國家各種利農政策的出臺，使得農民收入逐年增加，農村子女接受高中教育的比例也在不斷提高。在此大環(huán)境下，加快城鄉(xiāng)教育服務的發(fā)展，建設學習型社會，構建終身教育體系，變得越來越重要。

廣播電視大學系統(tǒng)在建立學習型組織方面有著良好的先天條件，它能夠利用信息網絡技術，建設供城鄉(xiāng)廣大居民共享學習資源的學習系統(tǒng)。中國廣播電視大學有1125所地市級電大分校、1827所縣級電大工作站、76734個教學班（點），這些基層辦學機構具有獨特的辦學優(yōu)勢，最能直接服務于就近的學習者，在當地經濟建設和社會發(fā)展中發(fā)揮了重要作用。然而，基層教學點面臨著辦學主體地位缺失、辦學后勁嚴重不足、師資隊伍不健全、網絡資源使用率低等諸多問題，這些問題嚴重阻礙了基層教學點的發(fā)展，尤其是教職工隊伍發(fā)展緩慢，直接影響了基層教學點的教學質量，影響了基層教學點教育職能的發(fā)揮。了解基層教學點教職工職業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，總結教職工職業(yè)發(fā)展的影響因素，探討促進教職工職業(yè)發(fā)展的方法，對基層教學點自身的發(fā)展，對基層教學點在廣大城鄉(xiāng)地區(qū)中教育職能的充分發(fā)揮，甚至對國家“建設全民學習、終身學習的學習型社會”任務的完成都具有重要意義。

二、研究過程

研究對象?；鶎咏虒W點所指遠程教學的終端，以電大系統(tǒng)為例，專指地市電大和縣級電大。由于地市、縣級電大的教師和管理人員不能做出嚴格的劃分，他們基本是身兼多職，承擔著教學、管理和服務等多項工作，我們把研究對象統(tǒng)一設定為基層教職工，研究內容設定為基層教職工職業(yè)發(fā)展。

研究思路。在教育功能上，以現(xiàn)代化大學的教學、科研和社會服務三大任務定位。在職業(yè)劃分上，將基層教學點教職工劃分為教師、管理人員和技術人員。在職業(yè)發(fā)展上，以教師發(fā)展周期和規(guī)律為主要研究內容，其他人員職業(yè)發(fā)展可以參照。

研究方法。本研究采用文獻研究、調查研究作為研究方法。文獻研究主要了解教師職業(yè)發(fā)展的一般規(guī)律，包括職業(yè)發(fā)展路徑、教師發(fā)展周期和教師成長要素。調查研究揭示遠程教育基層教職工基本情況。

調查信息。對甘肅、陜西、河南、湖北各省的若干地市電大和縣級電大進行實地調查，通過問卷調查和教職工座談會獲取相關資料信息，從中獲取重要信息和數據。

三、教師職業(yè)發(fā)展規(guī)律

通過文獻研究方法對教師職業(yè)發(fā)展規(guī)律進行研究，主要包括職業(yè)發(fā)展路徑、教師發(fā)展周期、教師成長要素三方面。

（一）職業(yè)發(fā)展路徑

1.職業(yè)需求順序發(fā)展。費斯勒根據多年研究教師職業(yè)生涯發(fā)展的成果，將教師的職業(yè)發(fā)展路徑劃分為八個階段，即職前教育階段、實習導入階段、能力建立階段、熱心成長階段、生涯挫折階段、穩(wěn)定停滯階段、生涯低落階段和生涯隱退階段。［1］

2.教師專業(yè)發(fā)展。教師通過自我的專業(yè)知識、專業(yè)能力及專業(yè)精神的不斷發(fā)展，推動教師在教師職業(yè)大環(huán)境中的角色和地位提升。學者們普遍將教師的專業(yè)發(fā)展目標分為以下六個階段，即實習教師、學徒教師、專業(yè)型教師、專家型教師、杰出教師和榮譽退休教師六種角色。［2］

3.外部認同發(fā)展。在當前社會現(xiàn)狀及相關研究中，主要以教師的職稱評聘作為教師職業(yè)發(fā)展的外部認同形式。對于一般教師，主要有初級職稱、中級職稱、副高級職稱及高級職稱四個目標發(fā)展階段。

4.職務晉升發(fā)展。大部分教育機構的工作人員都是由教師轉崗或者兼任，且以優(yōu)秀教師為主。因此可以以職務晉升發(fā)展為路徑，引領教師自我職業(yè)發(fā)展。

（二）教師發(fā)展周期

1.整體呈終身發(fā)展模型。通過對相關文獻的整理歸納，發(fā)現(xiàn)教師的發(fā)展周期在整體上呈現(xiàn)為一種不斷發(fā)展的模型，并且在發(fā)展的漸進時期劃分上也基本達成共識，主要包含適應期、成長期、成熟期、高原期和超越期五個階段。［3］

2.“反思—更新—成長”的微觀發(fā)展周期。在每一個漸進期內，教師發(fā)展也是在不斷進行著的。反思、更新與成長的過程是每一個發(fā)展?jié)u進期的關鍵環(huán)節(jié)，也是從一個時期步入另一個時期的必然過程。［2］

3.不可或缺的“發(fā)展第二周期”。教師在職業(yè)發(fā)展得以成功或陷入困境之后，教師個體為了達到另一目標，就要實施一種面向未來的發(fā)展策略。這種策略表明教師職業(yè)周期進入了第二周期曲線。［4］

（三）教師成長要素

1.人本要素。主要包括教師的自我認知、個人興趣愛好、個性與價值觀、目標與需求、情商、工作經驗、學歷與能力和生理情況等方面。這些方面的因素主要表現(xiàn)為觀念和行為方面的影響。

2.成長動機要素。首先，在教師職業(yè)成長過程中，“沖突”是重要的成長動機。沖突在促進發(fā)展過程中的作用是絕大多數有關發(fā)展期與發(fā)展階段理論的核心。［2］其次，“需求”是教師職業(yè)成長又一重要動機。通過對現(xiàn)有文獻整理歸納發(fā)現(xiàn)，教師的需求主要包含生活與職業(yè)兩個方面。兩個方面的需求，均需要通過教師的自我成長以獲得滿足。

3.成長環(huán)境要素。學校是一個特殊且獨特的發(fā)展環(huán)境，多個年齡層和不同發(fā)展階段的人聚集成一個學習共同體。這個特殊的學習者混合體提供了發(fā)展性互動，這種互動既創(chuàng)造了機遇，又制造了沖突。教師是經歷成長還是退縮，都是學校環(huán)境下如何看待發(fā)展問題影響的結果。

4.外部影響要素。教師職業(yè)發(fā)展與成長的外部影響要素主要包括組織的需求、家庭的期望、社會的需求、科技的發(fā)展、經濟興衰、政策及法律的變化等方面。

四、遠程教育基層教職工基本情況

以下分析數據來源于對地市級安陽電大和咸寧電大、縣級赤壁電大三所基層電大實地調研的情況，共有36名教職工參加座談。加下劃線的數字是發(fā)展理想的階梯，在職業(yè)成長周期中應該呈現(xiàn)數據最多。［5］

（一）職稱與教齡分布

表1　教職工職稱與教齡關系（單位：人）

在職業(yè)適應期和職業(yè)成長期，教職工職業(yè)發(fā)展比較合理，職業(yè)成長期的教職工大部分都能評定為中級職稱；到了職業(yè)成熟期，教職工職業(yè)發(fā)展開始緩慢，此時較為合理的情況是發(fā)展到副高級職稱，而調查顯示此階段只有1名教職工是副高級職稱，大部分教職工仍處于中級職稱；這種情況導致到了職業(yè)高原期，正高級的教職工也非常少，大部分教職工停留在副高級和中級。整體而言，基層教學點的教職工專業(yè)技術職稱發(fā)展滯緩，職稱級別偏低。

（二）學歷與教齡分布

表2　教職工學歷與教齡關系（單位：人）

在36名教職工中，有29名學歷為本科，占到了被調查教職工總數的80%以上，碩士研究生學歷的教職工僅有6名，沒有教職工具有博士研究生學歷，由此可見被調查教職工的學歷普遍偏低。10年以下教齡的年青教職工學歷提升較快，尤其是教齡為6-10年的成長期教職工，有一半達到了碩士研究生學歷；16年以上教齡的24位教職工，只有3位提升到碩士學歷，學歷提升較慢。此外，新近入職的教職工學歷偏低，均為本科學歷，沒有碩士、博士研究生學歷的教職工入職。

（三）參加專業(yè)或信息技術等培訓情況

表3　教職工參加系統(tǒng)培訓情況（單位：人次）

教職工參加系統(tǒng)培訓的情況呈逐年遞減的趨勢。36人中有9人近三年沒有參加過任何形式的培訓，達到了調查總人數的1/4。中央電大對基層提供培訓的機會較少，三年中僅有6人次參加中央電大組織的各類培訓；基層教職工參加省級電大和基層電大培訓的機會比較多，三年中有19人次參加過省級電大組織的培訓，30人次參加過本校的培訓。

（四）承擔或參加課題研究情況

表4　教職工承擔或參與課題研究情況（單位：課題數）

36人中有20人近三年沒有參加任何課題研究，占調查總人數的一半以上。三年中2012年教職工承擔或參與的課題數最多。參加省部級及以上課題和地市級課題的數量明顯高于參加電大系統(tǒng)課題數量。

（五）基層教職工發(fā)表科研成果統(tǒng)計

表5　教職工發(fā)表研究成果情況（單位：成果數）

36人中有18人近三年沒有任何形式的科研成果發(fā)表和獲獎，占調查總人數的一半。另外18人近三年發(fā)表的71篇論文中，發(fā)表于核心期刊的論文數占發(fā)表論文總數的11.3%，平均每人每年發(fā)表論文1.3篇。三年中共出版專著3本，平均每年出版1本，數量偏少。

從上述五方面可以看出基層教職工專業(yè)發(fā)展緩慢：參加學術活動少，缺乏進修培訓機會，科研成果發(fā)表不足，沒有研究課題立項。隨著教齡的增長，職稱和學歷沒能達到相應的增長速度。一般情況下，基層電大專業(yè)教師數量有限，但所有電大教學工作和管理工作都依賴于這些教師，使專業(yè)教師沒有充分的時間加強業(yè)務學習和素質提高，整天在忙忙碌碌的瑣碎工作中度過，導致科研氛圍不濃，科研成果不多，教師專業(yè)化發(fā)展停滯不前。［6］

（六）工作和教學情況

參加座談的36名教職工承擔電大工作的情況如下。

1.工作崗位及身份。36人中，1人是專職教師，2人是專職管理人員，33人是雙兼職教職工。

2.兼職承擔的管理工作。32人中，3人是學校領導，2人是院系領導，10人承擔班主任工作，12人承擔教學管理工作，3人承擔院系領導、班主任和教學管理工作，1人負責網絡教學平臺，1人負責學校辦公室工作。

3.每學期平均承擔教學工作。34人中，26人承擔1-2門課程輔導，7人承擔3-4門課程輔導，1人承擔5-6門課程輔導。

4.每學期每門課程大約教學或輔導次數。31人中，8人每學期每門課程上2次，9人每學期每門課程上4次，12人每學期每門課程上6次，2人每學期每門課程上8次。

從以上情況可以看出，遠程教育基層教師均身兼多重角色，承擔較大工作壓力。導致教師很難專心一意對某一方面的工作做深入研究，往往是一心多用，有時可以說是疲于應付，工作一直處于高壓的緊張狀態(tài)。［7］

在教學或輔導過程中，完全采取面授方式的教師有10人，采取包括面授在內的混合式教學的教師有17人，兩者共占總數的77.14%，而完全采取網絡教學或多媒體教學方式的僅有8人，占總數的22.86%。目前來看，完全網絡教學還不能做到，網絡技術的使用和覆蓋率有待進一步發(fā)展，面授教學仍然是教學或輔導的主要方式。

教學或輔導課學生到課率低的最主要原因，54.29%的教師認為是工作時間沖突，28.57%的教師認為原因是學校沒有硬性規(guī)定，學習活動是學生根據自己的各種情況自愿參加。

學生學習的最大困難，51.43%的教師認為是學生沒有時間上課，28.57%的教師認為是考試難通過，部分老師認為考試難通過的具體原因是學生基礎差，遠程教育學習支持服務的教師需要幫助這些學生克服困難。

總之，由于學生分布廣而且分散，而且經濟條件較差，到工作站上網不太方便，鄉(xiāng)鎮(zhèn)網絡普及率又較低，目前教學方式完全網絡化還不能做到。［8］學生到課率低的最主要原因和學習的最大困難都是沒有充足的時間，因為學生大部分是在職成人，上課和學習會與工作時間沖突。

五、基層教學點教職工職業(yè)發(fā)展影響因素

根據文獻研究和實際調研情況，可從外部、內部和個人三方面分析影響教職工職業(yè)發(fā)展的因素。外部因素指國家、政府大環(huán)境的影響，內部因素是學校本身和電大系統(tǒng)之間的相互影響，個人因素主要是教職工自身的影響。

（一）外部因素

1.國家政策、法規(guī)無保障。目前我國有關遠程教育和開放大學的政策、法規(guī)以及經費的保障不到位。法規(guī)上，現(xiàn)有關于電大唯一的專門立法是1988年頒布的《廣播電視大學暫行規(guī)定》，至今已有27年，部分內容已與電大辦學現(xiàn)狀以及轉型升級要求不符，如基層電大的機構設置、人員編制、辦學條件、經費投入和政策無法跟進。

2.辦學經費投入不夠。從我國的整體公共教育投入來看，相比學前教育、義務教育、高中階段教育、現(xiàn)代職業(yè)教育和普通高等教育，包括電大在內的成人高等教育、繼續(xù)教育并沒有得到同等的支持。地方政府又沒有將電大辦學經費列入財政預算，基層電大辦學經費主要來源是學費，一切經費支出全靠自籌，因而很難改善辦學條件和提升硬件水平，以及提高教職工的辦學積極性。

3.地方資源整合的負面影響。不少地方政府在整合當地教育資源中，將地市電大、縣級電大與其他辦學性質不同的學校合并。整合后，教學投入不足，影響了教育質量；法人地位和辦學主動權往往被削弱，對辦學運行和規(guī)范管理造成了困難，影響了電大系統(tǒng)的正常辦學，也很難有長遠的考慮和爭取主動發(fā)展的空間。

（二）內部因素

1.教學投入少，重心在招生。為保障辦學經費，維持學校生存，基層電大常把工作重心放在招生上，每位教職工每年分配有招生名額指標，有的學校還制定招生指標完成的獎懲制度。相比之下，學校對教學的投入則較少，個別基層電大不重視面授輔導、網上教學、小組學習等教學活動環(huán)節(jié)，各教學環(huán)節(jié)沒有真正落實到位；部分教師教學能力和水平欠缺，教學方法不當，教學效果不佳；生師比過高，教師提供網絡學習支持服務和答疑的壓力大；真正教學、導學的學習活動沒有設計和投入，服務功能不健全，辦學后勁嚴重不足。［8］

2.師資隊伍力量薄弱。基層電大的專任教師的數量普遍不足，教師的學歷結構層次偏低，教師的專業(yè)結構很不合理、專業(yè)化程度不高。［6］基層電大招生專業(yè)多，但教師專業(yè)不夠全，并且教師專業(yè)技能提升沒有統(tǒng)一合理的安排與規(guī)劃，全靠教師自身鉆研提高，明顯不能適應開放教育的迅速發(fā)展對教師提出的要求。［7］縣級電大一般人員編制較少，且多數是管理型的，教學和學習支持服務能力有所欠缺，很難抽出時間和精力來開展教研活動，使得教學研究幾乎處于空白狀態(tài)。另外，基層電大教師缺乏穩(wěn)定的職稱評定渠道，影響工作積極性。［8］

3.教學管理的負擔過重。由于電大三級教學管理平臺不互通，與其它多種管理軟件不兼容，導致兼職和專職的管理人員年復一年地做簡單、耗時的手工操作。由于部門之間不能共享信息，導致各部門做重復工作，工作效率不高。目前基層電大管理人員的學歷在不斷提升，其中一些年輕的教職工非常不安心工作，放棄自己所學專業(yè)是十分不甘心，但發(fā)展自己專業(yè)又力不從心。他們一直處在矛盾中無奈地緩慢成長，而教學、管理等問題更沒有得到認真研究和解決。

4.遠程教育職業(yè)發(fā)展沒有規(guī)劃。整個系統(tǒng)關注學校生存問題至多，而對教職工職業(yè)發(fā)展考慮甚少，電大的教師、管理人員、技術人員和研究人員等遠程教育四支隊伍，沒有建立不同職業(yè)發(fā)展的路徑和規(guī)劃，沒有學術成長計劃，沒有學術科研要求及輪訓計劃，以及沒有學術團隊、教學梯隊的建設，使整體教職工的發(fā)展滯后、緩慢，與大學標準距離很大，又跟不上現(xiàn)代化信息技術發(fā)展，不適應電大教育的變革和發(fā)展的需要。

5.職業(yè)培訓不能深入基層。地市電大、縣級電大以及教學點的教職工沒有太多的機會參加中央電大、省級電大的職業(yè)培訓，中央電大、省級電大的教學改革和新技術應用往往使地市電大、縣級電大以及教學點的教職工應接不暇。兼職教師隊伍缺乏準入機制和必備的培訓，導致兼職教師對電大遠程教育模式不熟悉，對于遠程教學、網上交互、課程資源建設等教學環(huán)節(jié)的要求很難適應，影響工作質量。

（三）個人因素

1.職業(yè)發(fā)展目標茫然。電大系統(tǒng)內的政策與制度導向相對缺乏，教師對自身定位困難，發(fā)展目標模糊；長期聘請全國高校學術界一流名師做遠程教育的主講教師、主編教師，而電大系統(tǒng)的教師長期從事助教工作，影響教師的發(fā)展；遠程教育的分層教學特點，使編制教學資源和出考題的教師沒有面授教學實踐，面授教學的教師沒有考試命題權，學習支持服務的教師沒有面授教學機會，教師成長和發(fā)展的空間狹窄；教育教學事務的繁雜瑣碎性、角色的多元化，導致遠程教育教師主體定位困難，容易產生角色沖突；信息技術的發(fā)展，要求教師不斷學習新技術，利用信息技術進行教學，教師不適應新教學環(huán)境，被動學習信息技術技能，產生職業(yè)發(fā)展目標困惑和茫然。

2.遠程教育“職業(yè)倦怠感”。遠程教育教師在工作中往往輾轉于多角色之間，集教學、管理和服務于一身，在擔任好幾門課程教學的同時，又承擔著大量繁瑣的行政管理事務，教學反倒被邊緣化了。教師個人成就感普遍較低，自我效能感低。［9］教學自主權的喪失是電大遠程教育教師形成職業(yè)倦怠的主要因素。具體表現(xiàn)在：課程建設由中央電大組織，鮮有省、市級電大一線教師的參與；教學過程變成了程序化的運作，期末考試“教考分離”等，使廣大一線教師覺得很難全身心真正融入到學科教學中去，被“邊緣化”特征明顯，長此以往，職業(yè)倦怠逐漸形成。

3.沒有建立個人職業(yè)發(fā)展路徑。目前，遠程教育教師、管理人員、技術人員和研究人員的四支隊伍沒有建立不同職業(yè)發(fā)展的路徑。由于遠程教育職業(yè)具有多元性、階段性和兼職性的特征，使各類人員的發(fā)展目標和方向無法確定，導致各類人員的發(fā)展路徑也無法明確指定。尤其許多遠程教育從業(yè)人員對現(xiàn)代化大學的教學、科研和社會服務三大功能認識不到位，沒有建立起個人職業(yè)發(fā)展的路徑。

六、基層教學點教職工職業(yè)發(fā)展與隊伍建設探討

與影響教職工職業(yè)發(fā)展的因素相對應，教職工隊伍的建設與發(fā)展也可從外部、內部和個體三方面來探討。

（一）建設教學實體（外部）

1.明確基層廣播電視（開放）大學功能定位。明確地市、縣電大的功能定位，即學歷教育與非學歷教育并重，辦學與服務并舉，電大的核心競爭力就是優(yōu)質服務。這一功能定位，為各級電大明確了今后的辦學方向。做好非學歷教育文章和打造教育服務品牌是各級電大下一步研究的重要課題，但也要解決目前只抓管理和服務，忽略教學投入的問題。

省級政府應當將地市、縣級電大建設納入地市、縣區(qū)主要領導年終教育督導考核內容，地市、縣級電大要加快發(fā)展，各級政府要給予高度重視和支持，要在社會上營造一個加快地市、縣級電大發(fā)展的良好氛圍。各地方教育資源整合中，在機構設置上要保持地市、縣級電大相對獨立性，使之成為真正辦學實體，確保其辦學地位和辦學自主權，并從制度上給予保障。只有這樣，地市、縣級電大才能按照高等教育和現(xiàn)代遠程教育的要求努力辦出特色來。［7］

2.給予基層廣播電視（開放）大學基本保障。教育部根據開放大學的功能定位和承擔的主要職責，確定開放大學設置和建設標準：一是明確開放大學的法人地位和法律責任；二是確定人員編制數額與比例；三是確定辦學經費和生均經費標準；四是確定教師、管理、技術和服務人員基本要求；五是確定教學、辦公用房與網絡設備等基本要求等。

各級政府教育主管部門要把開放大學建設納入當地教育發(fā)展規(guī)劃和考核范圍，保證開放大學的法人地位、人員編制、基本建設投資和辦學經費、生均經費和教學設備投入，加強開放大學管理和監(jiān)督檢查，確保開放大學的教育質量和服務水平。

（二）建設專業(yè)隊伍（內部）

1.加強專業(yè)化隊伍建設。我國30多年遠程教育辦學經驗證明，遠程教育必須有自己的專業(yè)化隊伍，基層辦學學校也要建立起自己的教師、管理和技術等專業(yè)化隊伍。遠程教育教師要擔起學生全過程的學習和指導；遠程教育管理人員運用信息技術進行數字化全程管理；遠程教育技術人員為學生的學習和教職工的工作提供現(xiàn)代化技術服務。職責明確，各行其責，相互配合，按照不同職業(yè)發(fā)展路徑，實現(xiàn)各自職業(yè)發(fā)展目標。

2.培訓與培養(yǎng)并進。對基層地市、縣級的遠程教育學校教職工組織專項培訓，協(xié)助其建立專業(yè)化隊伍、發(fā)展各類團隊成員，共同進步和提高。同時還要關注和培訓自己隊伍中的特色人才，提供學習、進修和學術交流的機會和條件，定向扶持和培養(yǎng)優(yōu)秀的專業(yè)人才。如關注電大遠程教育教師，注重其教學特色和學科特色等培養(yǎng)；［10］關注技術人員，媒體設計特色人員的培養(yǎng)；關注管理人員，戰(zhàn)略發(fā)展管理者的培養(yǎng)；關注研究人員，遠程教育理論專家的培養(yǎng)等等。

3.建立職業(yè)發(fā)展評價標準。為推進遠程教育職業(yè)發(fā)展，需要建立一個完善的專業(yè)發(fā)展的評價體系。首先建立職業(yè)發(fā)展評價標準，有標準，就有參照，就有職業(yè)發(fā)展的導向。然后，定期進行績效評價，督促遠程教育教職工的不斷努力和提高，在創(chuàng)新特色同時，不斷與高校標準接軌、與國際遠程教育發(fā)展接軌。

4.保障教學經費投入。2014年對電大系統(tǒng)現(xiàn)狀調研得出結果，地市電大的辦學經費41%-46%來源于電大學生的學費，據實地調研8所縣級電大的辦學經費幾乎都來源于電大學生的學費。［11］尤其縣級電大辦學經費比較困難，生源規(guī)模比較小，師資隊伍不健全，教學投入少。為提高縣級電大教學投入，辦學經費應該給予充分的保證。因此，在電大系統(tǒng)學費分攤政策上需要設計出比較科學的計算方法，同時考慮一些傾斜政策的支持，如東西部地區(qū)差異、?？婆c本科差異、地市與縣級電大差異、獨立與合并學校差異等。

（三）提升能力與素質（個體）

1.發(fā)展規(guī)劃。教職工的發(fā)展規(guī)劃要整體、長遠。發(fā)展規(guī)劃往往代表著教職工未來發(fā)展狀態(tài)和目標、模式。目標制定要根據自己情況和工作特點，主動適應逐步接近發(fā)展目標；也要反思對于過去工作的不足和問題，如何彌補和加強。教職工在遠程教育職業(yè)發(fā)展中不斷尋求新的生長點，需要制定階段性的目標和實現(xiàn)途徑，使用可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略，形成一個周期鏈，探尋和抓住發(fā)展機遇。

2.科研引領。為擺脫遠程教育職業(yè)發(fā)展滯后的現(xiàn)象，為實現(xiàn)自我發(fā)展的目標，遠程教育教職工需要重視科研工作，堅持以科研促教學、促發(fā)展。以科學方法研究和實施遠程教育的教學和管理，是培養(yǎng)和提高教職工素質和科研能力的最佳辦法和途徑。以遠程教育教學、管理和技術等工作問題為研究內容，以課題立項為支撐，邊工作，邊研究，邊產出成果，既解決問題和改進工作，又把經驗提升到理論高度，加以成果推廣。成果得到社會認可，又可以提高教職工在社會、單位和家庭的地位和威信，向職業(yè)發(fā)展規(guī)劃遞進。

3.職業(yè)特點需要加強的內容。必須加強教職工現(xiàn)代遠程教育理論知識和信息技術應用知識的學習。教師在教學設計、實施、評價以及支持服務等方面表現(xiàn)不適應現(xiàn)象比較突出；同時，運用信息技術的教師，也面臨隨著知識更新加快，要進一步學習提高的壓力。［10］管理人員在制度建設、管理流程、支持服務和現(xiàn)代管理手段方面需要提高工作效率，在數據分析、成本核算和戰(zhàn)略發(fā)展等方面的能力和水平也需要加強和提高。

必須加強對學習者的研究。遠程教育所面對的學習者群體有其自身特點，遠程教育教職工不僅需要研究教學模式，更需要研究學習者本身，使他們愿學、樂學、能學、會學，讓他們真正學有所得、學有所用，更要讓他們通過遠程教育的培養(yǎng)，真正成為在地方經濟和社會發(fā)展中有用的人才，為建設學習型社會和構建終身教育體系發(fā)揮引領作用。［7］

七、研究的不足

本研究采用調研和訪談的方法，雖然在抽取樣本的時候盡量使樣本更具代表性，但畢竟不是對電大系統(tǒng)全體教職工的研究，所以反映出來的情況和問題難免偏頗，帶有一定的地域、學校、個體局限性，同時會有諸多問題沒能在本研究的調查中反映出來，有待繼續(xù)挖掘。

［1］朱曉紅.基于“第二曲線”理論的高校教師職業(yè)生涯周期研究［J］.河南師范大學學報，2011（6）：112-115.

［2］貝蒂.E.斯黛菲，邁克爾.P.沃爾夫，蘇珊娜.H.帕施.教師的職業(yè)生涯周期［M］.北京：人民教育出版社，2012：4-13.

［3］程振響.教師職業(yè)生涯規(guī)劃與發(fā)展設計［M］.南京：南京師范大學出版社，2009：26-28.

［4］劉軍.學校發(fā)展的“第二曲線”理論研究［J］.教育研究，2002（8）：73-77.

［5］吳江.職業(yè)生涯發(fā)展［M］.北京：中國勞動社會保障出版社，2008：274-275.

［6］康小江，王紅革.遠程教育教師專業(yè)發(fā)展研究［J］.河北廣播電視大學學報，2013（1）：29-30.

［7］祝玲.信息技術支持下的開放教育教師專業(yè)發(fā)展初探［J］.西部大開發(fā)·中旬，2012（3）：110-111.

［8］徐茂平.縣級電大現(xiàn)狀分析與未來發(fā)展的思考［J］.南京廣播電視大學學報，20 08（3）：12-1 5.

［9］李云芳.遠程教育教師專業(yè)化發(fā)展策略探析［J］.成人教育，2011（28）：45-48.

［10］王軍鋒.遠程教育教師調查與分析［J］.北京廣播電視大學學報，2010（3）：24-32.

［11］國家開放大學.廣播電視大學系統(tǒng)現(xiàn)狀調研總報告［R］.北京：國家開放大學科研處，2014.

（責任編輯：吳克峰）

［Abstract］By taking Open University system asexample，thispapermakes thestudy on theprofessionaladvancementof teachers in grassroots teaching spots of distance education.Firstof all，itsummarizes the patterns of teachers’professionaladvancementby literature research.Then，itconductsa field study on the basic information of teachersat the grass-roots level in the open universities. On thisbasis，itanalyzes themain factors thataffect teachers’professional advancement from threeaspects:external，internal，and personal.In the end，itdiscusses the construction and developmentof teaching staff at the grass-roots level in distance education.

［Key words］distance education；teaching staff；professional advancement；influential factor；team construction

Research on Professional Advancementof Teachers in Grassroots Teaching Spotsof Distance Education

LI Jing1，YANG Ting-ting2
（1.Enterprise and Cooperation Department，National Open University，Beijing 100039；2.Education Institute of National Open University，Beijing 100039）

G451.2

A

1008-7427（2015）02-0012-07

2015-02-05

李靜（1987-），女，河北深州人，國家開放大學實習研究員，經濟學碩士，研究方向：教育統(tǒng)計。