腦科學(xué)關(guān)于情緒的研究及其德育價(jià)值

郭文斌

摘 要

情緒的腦研究成果對(duì)現(xiàn)代教育實(shí)踐具有重要價(jià)值。教育教學(xué)中，老師采用情緒喚醒作為主要滲透原則，能促進(jìn)有效德育。教師及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確的情緒調(diào)節(jié)，能加深學(xué)生內(nèi)部情緒體驗(yàn)；師生之間正性情緒共振，能增進(jìn)師生感情交融，提升德育質(zhì)量。

關(guān) 鍵 詞

情緒；德育；情緒調(diào)節(jié)；情緒敏感性

情緒是許多心理學(xué)研究領(lǐng)域的核心，但是由于情緒的隱私性和難以測(cè)量性，迄今為止尚未有一個(gè)統(tǒng)一的、完美的定義。最早關(guān)于情緒研究的James-Lange理論指出引起身體自動(dòng)反應(yīng)的不僅有個(gè)體對(duì)刺激的豐富多彩的主觀情感體驗(yàn)，還包含個(gè)體對(duì)不同刺激量所產(chǎn)生的不同變化的身體反應(yīng)機(jī)制。現(xiàn)在較有影響力的情緒定義認(rèn)為：情緒是對(duì)某一刺激所做出的復(fù)雜的推論反應(yīng)，該反應(yīng)包括認(rèn)知評(píng)估、主觀變化、自主的和神經(jīng)的喚起、行動(dòng)的沖動(dòng)以及準(zhǔn)備用來(lái)對(duì)引發(fā)系列復(fù)雜反應(yīng)刺激施加影響的行為[1]。隨著腦科學(xué)的發(fā)展，情緒測(cè)量已經(jīng)由過(guò)去通過(guò)被測(cè)量的行為觀察或者自主報(bào)告的外在主觀推導(dǎo)模式，開始向借助于EEG、PET、fMRI等設(shè)備對(duì)情緒大腦進(jìn)行測(cè)量的更為精確的客觀方式轉(zhuǎn)變。

腦科學(xué)關(guān)于情緒方面的研究已經(jīng)取得了許多可喜的研究成果，但是教育實(shí)踐者對(duì)有關(guān)研究成果的了解并不多，因此難以將其與教學(xué)實(shí)踐相聯(lián)系。本文選取了腦科學(xué)有關(guān)情緒的研究成果介紹給廣大教育工作者，以期望引起大家的關(guān)注，使用該成果促進(jìn)改善教學(xué)質(zhì)量和提升學(xué)生學(xué)習(xí)效率。

一、腦科學(xué)破解大腦情緒編碼

人是有著豐富情感的動(dòng)物，時(shí)而歡欣，時(shí)而悲苦，這都與大腦如何編碼情緒有關(guān)。下面介紹腦科學(xué)中與情緒有關(guān)的四個(gè)代表性的研究成果，借此來(lái)說(shuō)明腦科學(xué)關(guān)于情緒的研究現(xiàn)狀和方向。

（一）情緒的類型和分布空間

Ekman和Friesen（1976）研究發(fā)現(xiàn)，人類有6種最基本情緒，分別為：開心、悲傷、驚訝、懼怕、憤怒和厭惡[2]，研究者為了研究方便，將中性情緒也添加進(jìn)去，故通常說(shuō)的情緒有7種。此7種情緒又可以分為三大類：正性情緒（開心）、中性情緒（中性）和負(fù)性情緒（恐懼、憤怒、厭惡、悲傷）。其中，驚訝屬于歧義情緒，根據(jù)上下文情境的不同既可以歸為正性情緒，也可能歸為負(fù)性情緒[3]。根據(jù)快樂(lè)—不快樂(lè)、高喚醒度—低喚醒度構(gòu)成的空間分布維度，可以將七種基本的情緒分別分布于一個(gè)空間坐標(biāo)上（見圖1）。

圖1 不同類型情緒空間分布圖[4]

從圖1可以看出，驚訝分布在高喚醒度—快樂(lè)位置（圖中左上方），恐懼和憤怒情緒分布于高喚醒度—不快樂(lè)位置（圖中右上方），開心分布于中等喚醒度—快樂(lè)位置（圖中左中），厭惡分布于中等喚醒度—不快樂(lè)位置（圖中右中），悲傷分布在低喚醒度—不快樂(lè)位置（圖中右下），中性分布在低喚醒度—平靜位置（圖中中下）。

（二）情緒種類與神經(jīng)遞質(zhì)關(guān)系

近幾年來(lái)，腦科學(xué)方面對(duì)于情緒與神經(jīng)遞質(zhì)之間的關(guān)系也進(jìn)行了較為深入的研究，其中最為有影響力的研究結(jié)果當(dāng)屬L?vheim于2012年提出的情緒立方模型（見圖2）。

圖2 情緒立方模型（L?vheim，2012）[5]

從圖2可以看出，情緒立方模型主要表現(xiàn)了單胺類神經(jīng)遞質(zhì)和基本情緒水平組合的空間關(guān)系。該模型共涉及三種單胺類神經(jīng)遞質(zhì)和八種情緒水平組合。三種單胺類神經(jīng)遞質(zhì)依次為：5-羥色胺（5-HT）、多巴胺（DA）和去甲腎上腺素（NE）；八種情緒水平組合依次為：憤怒（anger）—狂怒（rage）、有趣（interest）—興奮（excitement）、驚訝（surprise）、悲痛（distress）—極度痛苦（anguish）、害怕（fear）—恐懼（terror）、害羞（shame）—丟臉（humiliation）、輕蔑（contempt）—厭惡（disgust）、興致（enjoyment）—喜悅（joy）。八種情緒水平組合除了驚訝情緒外，其他七種情緒組合均在模型中呈現(xiàn)了弱和強(qiáng)對(duì)應(yīng)的名稱。模型中三類單胺類神經(jīng)遞質(zhì)和八種基本情緒水平組合構(gòu)成立方體，八種基本情緒依次位于立方體的八個(gè)角落。模型左下方原點(diǎn)對(duì)應(yīng)三種單胺類神經(jīng)遞質(zhì)水平最低，沿著各自的坐標(biāo)方向，單胺類遞質(zhì)水平不斷增加。立方體的八個(gè)角分別對(duì)應(yīng)單胺水平低或高變化以及不同情緒水平的八種可能組合：5-羥色胺、多巴胺和去甲腎上腺素均低時(shí)，產(chǎn)生害羞—丟臉情緒；5-羥色胺和多巴胺低，去甲腎上腺素高時(shí)，產(chǎn)生悲痛—極度痛苦情緒；5-羥色胺和去甲腎上腺素低，多巴胺高時(shí)，產(chǎn)生害怕—恐懼情緒；5-羥色胺低，多巴胺和去甲腎上腺素高時(shí)，產(chǎn)生憤怒—狂怒情緒；5-羥色胺高，多巴胺和去甲腎上腺素低時(shí)，產(chǎn)生輕蔑—厭惡情緒；多巴胺低，5-羥色胺和去甲腎上腺素高時(shí)，產(chǎn)生驚訝情緒；5-羥色胺和多巴胺高，去甲腎上腺素低時(shí)，產(chǎn)生興致—喜悅情緒；5-羥色胺、多巴胺和去甲腎上腺素均高時(shí)，產(chǎn)生有趣—興奮情緒。

（三）情緒調(diào)節(jié)機(jī)制

情緒調(diào)節(jié)包括不同性質(zhì)結(jié)構(gòu)的一整套裝置，當(dāng)個(gè)體具有某些情緒調(diào)節(jié)時(shí)，這些調(diào)節(jié)機(jī)制會(huì)影響他們情緒的產(chǎn)生，情緒的內(nèi)心體驗(yàn)和外在情感的表達(dá)[6]。了解情緒調(diào)節(jié)的工作原理對(duì)情感和情緒障礙以及情緒失調(diào)者的治療和心理健康輔導(dǎo)具有潛在的價(jià)值。情緒的意志調(diào)節(jié)（Volitional regulation of emotions）是現(xiàn)代認(rèn)知治療的一種主要方法，該方法的目的是通過(guò)人為意志的努力達(dá)到刻意調(diào)節(jié)情緒。Gross認(rèn)為[7]，情緒的調(diào)節(jié)使用兩種認(rèn)知策略：自我分心（self-distraction）和重新評(píng)估（reappraisal）（見圖3）。

從圖3可以看出，情緒調(diào)節(jié)加工通過(guò)五個(gè)過(guò)程來(lái)完成：對(duì)情境的選擇；對(duì)情境的修改；對(duì)情境的部署；認(rèn)知的改變；反應(yīng)調(diào)節(jié)，該調(diào)節(jié)可以表現(xiàn)為體驗(yàn)、行為或生理反應(yīng)方面。前四個(gè)過(guò)程屬于情緒調(diào)節(jié)的先行關(guān)注方面，第五個(gè)過(guò)程屬于情緒調(diào)節(jié)的反應(yīng)關(guān)注方面。情緒調(diào)節(jié)模型中，五個(gè)過(guò)程的每個(gè)字母對(duì)應(yīng)的箭頭線條的數(shù)目是任意的，并且黑色加重線條表示兩個(gè)具體的情緒調(diào)節(jié)策略：重新評(píng)估和抑制。自我分心和重評(píng)是對(duì)微弱的情緒反應(yīng)進(jìn)行中性心理內(nèi)容（neutral mental contents）的置換過(guò)程，只不過(guò)置換的方式不盡相同。自我分心是指?jìng)€(gè)體努力選擇注意到非情感（或較少令人情緒不安）信息，重新評(píng)估指?jìng)€(gè)體人為曲解或重新解釋刺激或以非情緒（或情緒上較少令人不安）詞匯來(lái)替換情緒詞匯。自我分心和重新評(píng)估加工策略的差異根源在于其不同的神經(jīng)生物學(xué)機(jī)制。自我分心與大腦左外側(cè)前額葉皮層形象加工作用相關(guān)，而重評(píng)則與大腦右外側(cè)前額葉皮質(zhì)（PFC）高級(jí)監(jiān)測(cè)加工相關(guān)[9]?，F(xiàn)代腦科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，前額葉網(wǎng)絡(luò)（prefrontal network）可能讓那些個(gè)體不想要的信息“走出心理”，它們不提供使個(gè)體從焦慮中自我分心的信息[10]。

（四）情緒敏感性和情緒調(diào)節(jié)關(guān)系

情緒敏感性是一種先天具備的特質(zhì)，此特質(zhì)可以幫助個(gè)體對(duì)環(huán)境和社會(huì)刺激中能夠引起情緒變化的信息保持高度敏感，達(dá)到快速處理的效果。它是感覺處理靈敏度的一種，腦科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，情緒面感性與可識(shí)別行為、基因、生理反應(yīng)和大腦活動(dòng)方式等因素間存在較為緊密的聯(lián)系[11]。Gross的情緒調(diào)節(jié)模型雖然較好地解釋了個(gè)體的情緒調(diào)節(jié)過(guò)程，但是其對(duì)不同個(gè)體的情緒差異性的解釋卻顯得力不從心。Koole根據(jù)腦科學(xué)研究結(jié)果于2009提出了情緒敏感性和情緒調(diào)節(jié)模型（見圖4），較好地彌補(bǔ)了Gross的情緒調(diào)節(jié)模型對(duì)個(gè)體情緒差異性解釋方面的缺陷。

圖4 情緒敏感性和情緒調(diào)節(jié)模型（Koole，2009）[12]

從圖4可以看出，情緒反應(yīng)隨時(shí)間發(fā)展發(fā)生變化。模型為了更簡(jiǎn)潔地反應(yīng)情緒的時(shí)間變化特點(diǎn)，僅僅給出了一個(gè)情緒反應(yīng)強(qiáng)度最大的單一情緒隨時(shí)間發(fā)生的變化。情緒敏感性通過(guò)模型下面顏色較淺的梯形來(lái)表示，通過(guò)情緒敏感性的幅度不斷提升，情緒反應(yīng)達(dá)到最大值。情緒敏感性有多個(gè)影響來(lái)源，影響著個(gè)體最初的情緒反應(yīng)，這些影響來(lái)源包括個(gè)體遇到的刺激的性質(zhì)、個(gè)體人格特征以及其他更廣泛的情況。模型中所示情緒反應(yīng)的偏移量為圖中梯形的陡度升高，或梯形陡度向中性情緒基線回落。梯形陡度變化屬于情緒調(diào)節(jié)過(guò)程。對(duì)于情緒敏感性而言，也存在同樣的情緒調(diào)節(jié)機(jī)制，當(dāng)個(gè)體遇到刺激時(shí)，他會(huì)根據(jù)自身的特征對(duì)敏感性提升來(lái)使梯形的陡度升高，增強(qiáng)情緒體驗(yàn)，或者通過(guò)敏感性下降來(lái)降低梯形的陡度，促使情緒快速向中性情緒基線回落。

二、情緒喚醒促進(jìn)有效德育

德育中教師應(yīng)該以情緒喚醒作為主要滲透原則，教師課堂教學(xué)應(yīng)該以“情感發(fā)生過(guò)程”為教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)化人與環(huán)境的交互影響，始終以情境體驗(yàn)為教學(xué)手段，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生在情境體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，感悟、內(nèi)化、交流、研討學(xué)習(xí)成果[13]，將道德情緒滲透到課程教學(xué)中。教師可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)需要，在教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)地方設(shè)置教學(xué)情境來(lái)喚醒學(xué)生的情緒。學(xué)生情緒喚醒可以采用的方法有：以情動(dòng)情、趣味引情、獨(dú)特體驗(yàn)[14]和情緒共振。

以情動(dòng)情指教師應(yīng)該選擇原文中具有情緒喚醒的材料進(jìn)行組織，以達(dá)到對(duì)學(xué)習(xí)者情緒的激活，進(jìn)而達(dá)到對(duì)學(xué)習(xí)材料的深入理解和運(yùn)用。比如，在教授朱自清先生《春》這篇材料時(shí)，教師可以先向?qū)W生展示春天的美麗，喚起學(xué)生對(duì)春天的美好回憶，再讓學(xué)生敘述或者去戶外尋找春天，加深學(xué)生對(duì)課外內(nèi)容的理解，同時(shí)還可以讓學(xué)生進(jìn)一步理解關(guān)愛大自然以及生存環(huán)境對(duì)人類的現(xiàn)實(shí)意義。

趣味引情是指教師在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容時(shí)，可以通過(guò)喚醒學(xué)生內(nèi)在的好奇和驚訝情緒入手，引起他們對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)注，進(jìn)而達(dá)到理解和記憶學(xué)習(xí)內(nèi)容的目的。比如，教師在講授摩擦力計(jì)算公式f=μN(yùn)原理之后，教師拿出一支鋼筆，鋼筆帽上的金屬卡子已經(jīng)脫落，而且鋼筆帽和筆套間套得很牢，因?yàn)槭趾徒饘俚哪Σ料禂?shù)很小，無(wú)法直接通過(guò)手拉來(lái)解決，教師向全班同學(xué)請(qǐng)求幫助來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題。這樣的問(wèn)題設(shè)置可以引起學(xué)生高喚醒度的驚訝和開心情緒，進(jìn)而引起他們對(duì)解決問(wèn)題的方法進(jìn)行深入思考，進(jìn)而達(dá)到對(duì)知識(shí)重點(diǎn)的牢固掌握。德育中，教師應(yīng)該巧妙地設(shè)置問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生的情趣，喚起他們對(duì)該問(wèn)題的關(guān)注度。

獨(dú)特體驗(yàn)是指每個(gè)人的情緒敏感性是不一樣的，教師應(yīng)該尊重個(gè)體的情緒敏感性，讓他們根據(jù)各自對(duì)事物的不同情緒體驗(yàn)，形成并匯報(bào)出自己的真實(shí)見解和感悟。課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該尊重每個(gè)學(xué)生的情緒敏感性所帶來(lái)的認(rèn)知差異，在學(xué)生對(duì)同一問(wèn)題給出不同答案的時(shí)候，教師應(yīng)該肯定學(xué)生思考的新穎性，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散性思維，而不應(yīng)該為了統(tǒng)一答案，將學(xué)生的情緒抹殺，帶給他們負(fù)性的情緒體驗(yàn)。因此，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生針對(duì)同一現(xiàn)象，充分闡述不同立場(chǎng)的觀點(diǎn)，讓他們?cè)谟^點(diǎn)的碰撞中不斷提升自身的道德理解水平。

情緒共振指學(xué)習(xí)者能夠進(jìn)行自主的內(nèi)部控制，主動(dòng)根據(jù)學(xué)習(xí)材料的情緒類型和喚醒度，將自身情緒體驗(yàn)調(diào)整到與學(xué)習(xí)材料一致的情緒類型和喚醒度。比如，在欣賞華彥鈞先生（阿炳）演奏的《二泉印月》時(shí)，聆聽者能夠調(diào)整自身情緒體驗(yàn)，與這位飽嘗人間辛酸和痛苦的盲藝人產(chǎn)生情緒共鳴，感悟到同樣的情緒體驗(yàn)，達(dá)到對(duì)其演奏作品內(nèi)容和內(nèi)心世界的深刻理解。

三、情緒調(diào)節(jié)加深內(nèi)部情緒體驗(yàn)

教師在進(jìn)行德育時(shí)，應(yīng)該及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確的情緒調(diào)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注情緒調(diào)節(jié)的過(guò)程而不是情緒的結(jié)果，在學(xué)生進(jìn)行重新評(píng)估改變認(rèn)知之前及時(shí)提供干預(yù)。如果任其發(fā)展，隨著時(shí)間的積累，學(xué)生錯(cuò)誤的認(rèn)知將得到強(qiáng)化，很難從學(xué)業(yè)無(wú)助中走出來(lái)。

教師對(duì)于學(xué)生學(xué)業(yè)情緒管理或者調(diào)節(jié)的重點(diǎn)應(yīng)該在于個(gè)體情緒沒(méi)有發(fā)生前的防范，而不在于情緒產(chǎn)生后才著手調(diào)節(jié)。因此，作為教師除了關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，還應(yīng)該進(jìn)一步關(guān)注隱藏在學(xué)業(yè)背后的學(xué)業(yè)成績(jī)的情緒歸因和評(píng)價(jià)，幫助他們處理好情緒問(wèn)題。

按照西米諾夫的信息理論：如果一個(gè)有機(jī)體因缺乏信息而不能適當(dāng)?shù)亟M織自己，那么神經(jīng)機(jī)制就會(huì)使消極情緒開始行動(dòng)。由此可以看出，教師在教學(xué)的內(nèi)容上，要對(duì)學(xué)生提供有用的新信息、新知識(shí)，激起學(xué)生學(xué)習(xí)、探究的欲望。反之，如果教師給予的信息強(qiáng)度不夠，不能滿足學(xué)生對(duì)新知識(shí)的需求，就會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生消極的情緒。這也就對(duì)教師的教學(xué)活動(dòng)提出了更高的要求，尤其是在當(dāng)今信息化的社會(huì)。

在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該發(fā)揮學(xué)生的情緒反應(yīng)調(diào)節(jié)作用，讓學(xué)生主動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和作業(yè)進(jìn)行思考，加深他們的內(nèi)部情緒體驗(yàn)、行為反思和生理反應(yīng)，達(dá)到對(duì)知識(shí)的深度理解和感悟。不僅個(gè)體的情緒可以影響學(xué)習(xí)，而且學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)效果還可以反作用于個(gè)體的自我評(píng)價(jià)和情緒的產(chǎn)生。所有可利用的學(xué)術(shù)性證據(jù)都支持，數(shù)學(xué)的理解性教學(xué)（teaching for understanding）——為概念理解、問(wèn)題解決以及推理花費(fèi)了大量的課堂時(shí)間；讓學(xué)生口頭或書面交流數(shù)學(xué)思想；讓學(xué)生尋找和建立聯(lián)系，并反思他們的作業(yè)——花較少或不花成本就能獲得很好的效果[15]。

總之，在德育中，通過(guò)學(xué)生自身實(shí)踐所獲得的感悟體驗(yàn)遠(yuǎn)比枯燥的理論宣講有成效，蘇霍姆林斯基說(shuō)：“教育技巧的全部訣竅就在于抓住兒童的這種上進(jìn)心，這種道德上的自勉”。作為教師，應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的情緒調(diào)節(jié)能力，幫助他們進(jìn)行正確的情緒調(diào)節(jié)。

四、正性情緒共振增進(jìn)師生感情

教師應(yīng)該保持自己對(duì)教學(xué)和學(xué)生的喜愛和熱情，這種喜愛和熱情不僅能夠誘發(fā)學(xué)生對(duì)教師教學(xué)內(nèi)容和教師本人的喜愛和熱情，而且還能夠反過(guò)來(lái)增進(jìn)教師積極的感情，產(chǎn)生雙方正性情緒共振[16]，促進(jìn)師生間感情融洽，提升德育的質(zhì)量。反之，則師生間產(chǎn)生負(fù)性情緒共振，給管理和教學(xué)帶來(lái)極大的阻力。

教師和家長(zhǎng)應(yīng)該在學(xué)生在開始學(xué)習(xí)的時(shí)候，設(shè)置不同水平梯度的教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生根據(jù)情緒調(diào)節(jié)的現(xiàn)行關(guān)注水平，選擇自身能夠勝任的任務(wù)，完成任務(wù)并獲取成功的情緒體驗(yàn)，讓他們感受到學(xué)習(xí)是一件很愉快的事情，這樣一來(lái)，學(xué)生才能夠喜歡學(xué)習(xí)，進(jìn)行真正的愉快學(xué)習(xí)和高效學(xué)習(xí)。比如，教師在進(jìn)行鐘面教學(xué)時(shí)，可以將教學(xué)內(nèi)容設(shè)置為四個(gè)梯度，第一個(gè)梯度為認(rèn)識(shí)鐘面，說(shuō)出幾點(diǎn)幾分；第二個(gè)梯度為根據(jù)鐘面時(shí)間，說(shuō)出若干時(shí)間是幾點(diǎn)幾分；第三個(gè)梯度為根據(jù)鐘面時(shí)間，推斷完成兩個(gè)或者兩個(gè)以上不同時(shí)間的任務(wù)后的時(shí)間；第四個(gè)梯度為某個(gè)任務(wù)開始時(shí)間已知，每隔多久發(fā)生一次，問(wèn)某個(gè)特定的時(shí)間發(fā)生了多少次。如果學(xué)生甲開始認(rèn)為自己能夠達(dá)到第二個(gè)梯度，沒(méi)想到他不僅順利完成了第二個(gè)梯度任務(wù)，還完成了第三個(gè)梯度的任務(wù)，這將會(huì)促使他對(duì)自身的能力進(jìn)行重新評(píng)估，為他今后學(xué)習(xí)提供較好的動(dòng)力。反之，他可能或喪失學(xué)習(xí)的興趣，導(dǎo)致習(xí)得性無(wú)助行為發(fā)生。

德育中，教師可以根據(jù)學(xué)生的年齡進(jìn)行不同行為水平的設(shè)置，層層遞進(jìn)提升學(xué)生的德育水平。學(xué)生通過(guò)勝任的德育任務(wù)獲取成功的情緒體驗(yàn)，不斷提升德育的效果和質(zhì)量，將德育終身化。

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責(zé)任編輯/肖茂紅