巧問得“主旨” 探究引“欲望”

王振強

【摘 要】課堂提問是溝通師生教與學的橋梁，是傳授知識的有效途徑。提問得法，可以啟發(fā)學生積極思維，提高學習效率；提問不當，不僅對教學無益，而且會堵塞學生思路。當前，小學語文課堂提問仍然存在諸多問題，課堂效率難以提高。本文首先從小學語文課堂提問存在的問題著手，接著分析了小學語文課堂提問有效性必須堅持的原則，最后提出了小學語文課堂提問有效性的對策。

【關鍵詞】小學語文；課堂提問；優(yōu)化策略

一個經(jīng)過精心設計，恰當而富有吸引力的問題，往往能撥動全班學生的思維之弦，奏出一曲耐人尋味，甚至波瀾起伏的動人之曲。本文基于自己的多年來的實踐經(jīng)驗，就小學語文課堂提問的有效性作了一些有益的探討。

一、小學語文課堂提問存在的問題

1.重預設，束縛學生思維

有的語文教師在備課時，準備相當充足，把教學中的一切因素都設計好了，甚至將每個問題由多少個學生回答都作了詳細安排，上課只是按部就班的完成預設好的內(nèi)容，對于課堂上出現(xiàn)的突發(fā)情況完全忽視，教師提出的問題只是為了讓學生進入預設的教學中，針對問題而問問題。這樣的提問容易造成問題牽著學生走，束縛了學生的思維。

2.少靈動，課堂沉悶呆板

當下的小學語文課堂教學中，教師的提問應用十分普遍，各類提問的方法都有一定比例的運用，但方式單一的現(xiàn)象十分明顯。比如課堂教學中的直問過多，常出現(xiàn)教師一問到底的情況，教師甚至無法做到設計追問，或者根據(jù)課堂生成而隨機追問；也不會變換提問的形式，發(fā)問乏味，令課堂沉悶呆板。

3.過細碎，占用大量時間

新課改背景下的課堂，“引導”成了教學中的關鍵詞，沒完沒了的“提問”便因此開始上演。不論是知識的掌握、認識的提高、能力的形成，都要用上提問“引導”，以示教師的循循善誘，以實現(xiàn)的課堂熱烈氛圍。過于細碎的問題不僅占用了大量的教學時間，而且由于提出的問題過多，很多問題都失去了自身的價值。

4.均衡差，破壞師生關系

課堂提問是具有吸引學生注意力、激發(fā)學生學習興趣的功能的，但前提是以積極的、學生感興趣的內(nèi)容或是語氣語調(diào)吸引學生，而不該是命令和苛責學生。教師提問面對優(yōu)生，很少提問差生。對于差生，很多教師對以提問為警告學生手段并不在意，時常隨口一問讓學生顏面掃地。其實這種提問其結果只能是挫傷學生的自尊心，影響學生的積極發(fā)展。

二、小學語文課堂提問有效性堅持的原則

1.堅持全面性原則

教師的課堂提問是面向所有學生的提問，而不是針對個別或少數(shù)學生，這就要求教師能夠結合學生的年齡特點，根據(jù)學生的學情、授課班級的班情和教學內(nèi)容，提出適合大多數(shù)學生的問題，讓全體學生都能夠積極思考。教師可以根據(jù)學生的基礎來提出不同的問題，要考慮到學生全面發(fā)展并提出關于知識技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個方面有機統(tǒng)一的富有多元性的問題，促進學生和諧發(fā)展，逐步形成良好的個性和健全的人格。

2.堅持主體性原則

在課堂有效提問中，教師把有效提問作為自己的追求，主動地進行教學反思和教學實踐，時刻關懷學生主體性。學生是學習的主體，學生在課堂中的反應影響著教學的整個過程，教師要關注學生的興趣和需要。在小學的課堂上，由于小學學生認知能力和思維方式的獨特性，決定著注意力不能集中的特點，而教師的主體性觀念能夠使學生時刻關注課堂教學內(nèi)容，參與其中并享受課堂。

3.堅持啟發(fā)性原則

教學的藝術，一大部分在于使新的問題的困難程度，大到足以激發(fā)思想。教師提出水平比較高的問題的好處在于既能讓學生感到問題非常的難，但是他們確信自己能解決好它。問題的難度介于學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，能更好的調(diào)動全體學生都處于積極思考的狀態(tài)。

4.堅持針對性原則

任何問題都要有一定的針對性，教師要清楚地知道提出一個問題的目的是什么。課堂的有效提問在設計問題時要緊緊圍繞教學目的、教材重點難點，考慮到學生特點和學科特點。這就要求教師在進行備課時要反復推敲、精心設計，有針對性地把知識點以提問的形式體現(xiàn)出來，對所提問題有的放矢。

三、小學語文課堂提問有效性的對策

1.切準問時

孔子云：“不憤不啟，不悱不發(fā) ”最佳提問時機，就是在學生的“憤”、“悱”之時。這時提問定能促使學生積極思維，上下求索。學生有了疑問，就會產(chǎn)生求知欲望，就非要弄個水落石出不可。因此，教師在組織教學時，要善于根據(jù)教材內(nèi)容，或課前設疑、引人入勝，或課中置疑、波瀾跌宕，或課后留疑、回味無窮，使學生在課堂上始終處于一種積極的探求狀態(tài)。

2.難易適度

設計的問題應注意“因材施教”和學生的“可接受性”，使不同層次的學生通過答問都能得到發(fā)展。若提出的問題低于或高于學生的思維水平，學生就不能進行積極的思維活動。老師課堂所提出的問題既不能低于學生現(xiàn)有的水平，也不能太高于學生現(xiàn)有的水平。要掌握好提問的適當水平這個度，關鍵是確定學生的最近發(fā)展區(qū)。從現(xiàn)在發(fā)展區(qū)引向最近發(fā)展區(qū)，使提問呈現(xiàn)出水平遞進的適當坡度。

3.講究問法

課堂教學中，由于每個學生的具體情況不同，他們需要的問題也不同。教師應盡量滿足不同層次學生的要求，多設計一些不同層次的課堂提問，如要求回答“是什么”的判斷型、回答“怎么樣”的描述型、回答“為什么”的分析型、回答“有什么異同”的比較型、回答“有哪些不同見解”的創(chuàng)新型，其中，第一種主要針對差等生，二、三種主要針對中等生，四、五種主要用來提問優(yōu)等生。

4.善用留白

在新課程改革背景下，教師應該與時俱進，遵循教師主導作用與學生主體作用相統(tǒng)一的教學原則，逐步實現(xiàn)課堂教學的“雙邊互動”，提高問題的啟發(fā)性，深化問題解決形式的探究性，給予學生充足的時間與空間。因此，在日常教學中，教師應該一改“傳遞—接受”式教學模式，在課堂提問與問題解析中適當留白，以“問題—探究”式教學模式培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維，充當學生解決問題的“引導者”與“顧問員”。

總之，教學有法，但無定法，貴在得法。只要教師在認真鉆研教材，準確把握學情的基礎上，深入研究提問與導答，相信課堂提問與導答一定會很精彩。

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