中職德育課“重知輕情”現(xiàn)象分析

李露露 匡瑛

（華東師范大學(xué) 上海 200062）

一、相關(guān)概念概述

自中共十八大將“立德樹人”作為教育的根本任務(wù)以來，黨中央和各類學(xué)校越來越重視德育工作，中等職業(yè)學(xué)校也不例外。這一精神在中等職業(yè)學(xué)校中得到認(rèn)真貫徹，中職德育改革取得了一些實(shí)效，但實(shí)踐中的德育低效仍是德育發(fā)展的瓶頸。作為中等職業(yè)學(xué)校德育主渠道的德育課亦是如此。那么，是什么原因造成了這一困境？經(jīng)分析，我們認(rèn)為，中等職業(yè)學(xué)校德育課的“重知輕情”是其中的關(guān)鍵原因。

在說明中等職業(yè)學(xué)校德育課“重知輕情”現(xiàn)象之前，有必要厘清道德情感的內(nèi)涵與個人品德其他各要素之間的關(guān)系及其作用。

（一）道德情感的意涵

一般認(rèn)為，道德是針對社會而言的術(shù)語，是人們共同生活必須遵守的規(guī)范和準(zhǔn)則，在中國，道德的范圍很廣，包括思想、政治、道德、法律、心理健康。從個人的角度說，道德是社會規(guī)范和準(zhǔn)則內(nèi)化之后形成的個人品德，它包括道德認(rèn)識、道德情感、道德意志和道德行為。這是目前學(xué)術(shù)界較為公認(rèn)的一種主張。

首先，道德情感是個人品德心理結(jié)構(gòu)的核心。其中，道德認(rèn)識是人們關(guān)于道德觀念、道德準(zhǔn)則、道德意義等的認(rèn)知，主要包括道德知識和道德判斷。道德情感是伴隨道德認(rèn)識產(chǎn)生的，它是人們根據(jù)一定的道德標(biāo)準(zhǔn)，對具有道德性質(zhì)的事件或行為作出一定判斷，并隨之產(chǎn)生的一種愛憎好惡等情緒化體驗(yàn)。但我們應(yīng)該注意，道德認(rèn)識不是道德情感發(fā)生的充分條件。道德情感深化之后會變成道德意志，它是人們在踐行道德過程中所變現(xiàn)出的一種品質(zhì)，它可以幫助人們克服一切困難和障礙。道德行為是道德認(rèn)識最為直接的表現(xiàn)，是衡量個體品德的顯性、可測量的標(biāo)志。在道德情感和道德意志的協(xié)調(diào)支配下，道德認(rèn)識會轉(zhuǎn)化為道德行為。由此可見，道德認(rèn)識是前提，道德情感是核心，道德意志是關(guān)鍵。

其次，就情感與道德情感兩者之間的關(guān)系而言，情感是道德情感生成與發(fā)展的必要條件，道德情感是情感的升華。根據(jù)《心理學(xué)大辭典》，情感是一種態(tài)度體驗(yàn)，它是人對客體是否滿足主體需要所產(chǎn)生的態(tài)度體驗(yàn)，道德情感是人以一定道德準(zhǔn)則為標(biāo)準(zhǔn)，面對具有道德性質(zhì)活動時所產(chǎn)生的內(nèi)心情感體驗(yàn)?！八侵黧w內(nèi)在蘊(yùn)含著的歸屬需要和向善需求得到滿足時的感受和體驗(yàn)。”對于中職生而言，道德情感應(yīng)該是和職業(yè)直接聯(lián)系的，具體可以是學(xué)生對即將從事工作崗位的歸屬感、依戀感等。

（二）道德情感的功用

1.道德情感能夠加深道德認(rèn)識

由上可知，道德情感與物質(zhì)生產(chǎn)活動、科學(xué)活動等是不同的，其主要區(qū)別在于，它是關(guān)系性而非對象性的活動。人們就自己與客體關(guān)系的合理性、道德性反問自己，并根據(jù)自己建構(gòu)的道德評價量表來衡量，從而產(chǎn)生的情感，所以，所謂的道德感，不是人們被動接受社會道德規(guī)范給予的枷鎖，而是內(nèi)心道德需要得到滿足的情感，當(dāng)需求得到滿足時，則產(chǎn)生積極情感反映，反之則產(chǎn)生消極情感反映。正如建構(gòu)主義者認(rèn)為，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者確實(shí)需要時，真正的學(xué)習(xí)才會發(fā)生，我們不能忽視道德情感的主動建構(gòu)特征，正因如此，無論是積極的情感反映還是消極的情感反映都能促進(jìn)道德認(rèn)識的發(fā)展。

2.道德情感能夠引發(fā)道德行為

道德情感能夠通過激發(fā)道德需要來引發(fā)道德行為。道德行為往往與道德需要聯(lián)系在一起，道德行為的發(fā)生也許和道德訓(xùn)練等有關(guān)，但自覺的道德行為一定是因?yàn)槟撤N道德需要需要得到滿足。例如，職業(yè)院校學(xué)校的學(xué)生可能會因?yàn)榻處煹慕陶d或者平時的道德行為訓(xùn)練，在一定的情境中做出道德行為，這時學(xué)生可能會想，別人要求我這么做，因?yàn)檫@是符合社會期望的。但也會存在這樣的情況，學(xué)生自己想做出某一道德行為，這是因?yàn)閷W(xué)生內(nèi)在的道德需要，有可能是向善的需要，推崇正義的需要得到滿足，這時，道德動機(jī)被激發(fā)從而促使人產(chǎn)生道德行為。

二、中職德育課“重知輕情”現(xiàn)象的重要表征

通過文獻(xiàn)閱讀和實(shí)地訪問可以發(fā)現(xiàn)，中等職業(yè)學(xué)校德育課“重知輕情”具體體現(xiàn)為以下幾點(diǎn)。

（一）缺乏具體、可行的情感層次目標(biāo)

在中職學(xué)校德育里，容易將德育價值取向等同于德育目標(biāo)，如《中等職業(yè)學(xué)校德育大綱》規(guī)定中等職業(yè)學(xué)校德育目標(biāo)為“把學(xué)生培養(yǎng)成為愛黨愛國、擁有夢想、遵紀(jì)守法、具有良好道德品質(zhì)和文明行為習(xí)慣的社會主義合格公民……”這樣的德育目標(biāo)雖然給學(xué)校開展德育工作留下了空間，但難免顯得大而空；且這樣的文字表述缺乏知識、情感、態(tài)度和價值觀的分層。這也間接導(dǎo)致了德育過程的“重知輕情”。

（二）學(xué)科分類的德育課更多關(guān)照德育知識傳授，

忽視道德情感養(yǎng)成

中等職業(yè)學(xué)校德育課分為必修、選修兩部分，具體由職業(yè)生涯規(guī)劃、職業(yè)道德與法律、經(jīng)濟(jì)政治與社會、哲學(xué)與人生、心理健康教育組成。由此可見，中等職業(yè)學(xué)校專門開設(shè)了德育課程板塊，且具有獨(dú)立的德育課程體系。然而，以學(xué)科分類來命名的課程實(shí)為學(xué)科課程。學(xué)科課程是以知識的系統(tǒng)性等來組織的，強(qiáng)調(diào)知識的系統(tǒng)性和完整性，進(jìn)而導(dǎo)致在實(shí)際教學(xué)中出現(xiàn)重視道德知識傳授，忽視道德情感養(yǎng)成的現(xiàn)象。

（三）德育內(nèi)容難以引起學(xué)生道德情感的共鳴

中等職業(yè)學(xué)校的德育內(nèi)容主要為大量系統(tǒng)的社會主義價值觀，公民道德和少許的職業(yè)道德規(guī)范，且主要集中在馬克思列寧主義及其中國化的理論上。這些理論本身就對職業(yè)道德規(guī)范關(guān)注不夠，更缺乏道德情感方面的內(nèi)容。因此，難以引起學(xué)生的情感共鳴，從而影響德育實(shí)效。

（四）以傳統(tǒng)課堂教學(xué)為主的德育途徑不利于道德情感的養(yǎng)成

根據(jù)訪談和觀察，現(xiàn)在中等職業(yè)學(xué)校德育教學(xué)基本上還是以課堂為主的“灌輸式”教學(xué)方式，教學(xué)媒介普遍運(yùn)用多媒體。此外，教師更加注重創(chuàng)設(shè)情境，以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性。中等職業(yè)學(xué)校德育工作者認(rèn)為，他們的德育課教學(xué)比較枯燥無味。雖然有利于傳授道德規(guī)范、道德準(zhǔn)則等系統(tǒng)理論，但不利于學(xué)生相關(guān)道德情感的養(yǎng)成。

（五）傳統(tǒng)的德育評價方式忽視對道德情感的評價

中等職業(yè)學(xué)校德育課的評價方式現(xiàn)階段仍以強(qiáng)調(diào)學(xué)生識記情況的閉卷考試為主。這樣的評價方式形式單一、注重理論知識的考核、注重考核結(jié)果并強(qiáng)調(diào)以教師評價為主，且這種評價方式在考察學(xué)生對道德規(guī)范的理解、記憶情況方面效果顯著，但不能測試出學(xué)生的道德情感，更不能測試出學(xué)生的道德意志和道德行為。

三、中職德育課“重知輕情”現(xiàn)象的構(gòu)成因素

（一）認(rèn)識匱乏：人們對道德情感的重要作用缺乏認(rèn)識

人們對道德情感的認(rèn)知匱乏，是指對道德情感的具體意涵及其作用等缺乏認(rèn)識。事實(shí)上，因道德情感本身難以研究，加之中外歷史傳統(tǒng)上的重道德理性主義，導(dǎo)致學(xué)者們一直偏重于道德認(rèn)識的理論研究與實(shí)踐。這些原因加劇了人們對道德情感的認(rèn)識匱乏。反映到中等職業(yè)學(xué)校即表現(xiàn)為以下幾點(diǎn)：在國家層面，出臺的關(guān)于中等職業(yè)學(xué)校德育的相關(guān)文件中，看不到強(qiáng)調(diào)道德情感的字眼；在中等職業(yè)學(xué)校層面，學(xué)校依然側(cè)重道德知識的傳授、道德判斷的培養(yǎng)甚至道德行為的規(guī)訓(xùn)，唯獨(dú)缺少道德情感的體驗(yàn)和激發(fā)；在中職教師實(shí)施層面，教師也沒有專門設(shè)計、引導(dǎo)學(xué)生去體驗(yàn)道德情感；而對于中職學(xué)生來說，其甚至不清楚道德情感是什么，以及道德情感對自己的道德行為有什么作用。

（二）默會隱蔽：情感與道德情感本身難以研究

道德情感的上位概念是情感，要想研究道德情感，必須研究情感。一般來說，情感包括道德感和價值感兩個方面。朱小蔓教授認(rèn)為：“道德感是……道德性質(zhì)的活動引起人在心理上的情緒反應(yīng)和內(nèi)心感受?！钡捎谇楦屑暗赖虑楦芯哂袃?nèi)隱性、復(fù)雜性、模糊性，以致人們很難把握。至今，心理學(xué)術(shù)界對于情緒、情感都還有大量需要研究的東西，理論研究上的困難也在客觀上給道德情感的實(shí)踐帶來了障礙。對于中職教師來說，即使具有引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)道德情感的意識，也很難具體操作，因?yàn)榍楦斜旧肀容^難以測量；對于學(xué)生來說，道德情感的習(xí)得這種默會性的知識具有隱蔽性，本身就難以被發(fā)現(xiàn)。

（三）缺乏體驗(yàn)：學(xué)生缺乏道德情感體驗(yàn)

中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生一般具有一定的道德認(rèn)識，即知道一些道德知識，能判斷哪些行為是道德的，然而，自己可能做不到。究其原因，終究是缺少道德情感體驗(yàn)，所以我們總是可以看到很多“知行不一”的現(xiàn)象。道德知識能否轉(zhuǎn)化為道德行為，是受制于道德情感和道德意志的調(diào)節(jié)的。因?yàn)槿酥挥芯哂辛讼鄳?yīng)的道德體驗(yàn)，才能在相應(yīng)的情境下做出道德行為，反之，一個人縱然掌握了足夠的道德規(guī)則、概念，如果沒有相關(guān)的情感體驗(yàn)，道德認(rèn)知也很難轉(zhuǎn)化為道德行為。

要想“知行合一”，一個可行的方法是發(fā)揮道德情感的積極作用，可以利用心理學(xué)的相關(guān)原理于中等職業(yè)學(xué)校德育中，在促進(jìn)道德情感發(fā)展的同時，也能夠促進(jìn)道德認(rèn)知等得到更好的發(fā)展，從而改善“重知輕情”的現(xiàn)象，優(yōu)化德育。

四、中職德育課“重知輕情”現(xiàn)象的消解路徑

（一）利用情感的系統(tǒng)觀設(shè)計職業(yè)院校德育課堂教學(xué)

情感教學(xué)心理學(xué)研究表明，教學(xué)中存在著靜態(tài)的三大情感源點(diǎn)——教師、學(xué)生和教材。當(dāng)教學(xué)活動展開時，這些情感因素便被激活。因此，中職德育教師應(yīng)在對教學(xué)中的情感因素有了正確認(rèn)識的基礎(chǔ)上，通過有組織的教學(xué)活動調(diào)動情感因素的積極作用。

編寫德育校本教材作為統(tǒng)編教材的補(bǔ)充，將最基本的職業(yè)操守和職業(yè)良心等具體內(nèi)容納入教材。作為教學(xué)三大情感源之一的教材，教師有責(zé)任使它蘊(yùn)涵的情感因素得到最大的發(fā)揮。對于中等職業(yè)學(xué)校來說，它擁有國家統(tǒng)一編發(fā)的德育教材，但學(xué)校仍然有一定程度的自主權(quán)，尤其是正在進(jìn)行示范校建設(shè)的學(xué)校，這些學(xué)校完全可以根據(jù)自己學(xué)校的專業(yè)特色，將某一專業(yè)對應(yīng)的崗位群體應(yīng)該具有的最基本的職業(yè)操守和職業(yè)良心這些帶有情感色彩的內(nèi)容納入教材。正如匡瑛所說：“應(yīng)當(dāng)把行業(yè)職業(yè)規(guī)范納入到學(xué)校德育中來，并把它們作為道德底線來看待。”在匡瑛教授看來，職業(yè)操守就是職業(yè)道德的底線，它是作為某一類職業(yè)人最起碼的道德堅守，不同的行業(yè)有不同的職業(yè)操守；而職業(yè)良心應(yīng)當(dāng)是每一類職業(yè)人必須具備的品質(zhì)，不論你從事何種職業(yè)。

（二）在中職德育課堂建立道德共同體，引導(dǎo)學(xué)生共情，體驗(yàn)道德情感

1.教師應(yīng)該引導(dǎo)建立道德共同體，增強(qiáng)學(xué)生共情能力

教師可在中職德育課堂建立一個道德共同體，引導(dǎo)學(xué)生共情。正如帕爾默所說：“教學(xué)就是要開創(chuàng)一個實(shí)踐真正的共同體空間?！边@一共同體既不是以教師為中心的教學(xué)，也不是以學(xué)生為中心的教學(xué)，在這一共同體中，教師和學(xué)生只關(guān)注一點(diǎn)，即我們所討論的對象。由此可見，在中職德育課堂這一共同體中，主要有以下要素：中職教師、中職學(xué)生、所關(guān)注的事物（如職業(yè)良心）；并以相關(guān)原則來保證道德共同體的順利構(gòu)建和運(yùn)行。道德共同體的建構(gòu)需要經(jīng)歷事前準(zhǔn)備、過程性地參與以及過程中和過程后的建構(gòu)。具體到中等職業(yè)學(xué)校，這樣的道德共同體可以是職校生對即將從事職業(yè)最起碼的操守。在構(gòu)建道德共同體中，教師一方面要準(zhǔn)備充分。如果德育教師對所教專業(yè)學(xué)生面對的職業(yè)不了解，他可以和相關(guān)專業(yè)課教師溝通，自己整合教學(xué)內(nèi)容或者請專業(yè)課教師做一些適當(dāng)?shù)穆殬I(yè)操守和職業(yè)良心的說明；另一方面，教師還可以利用校企合作的機(jī)會，請一些對口職業(yè)領(lǐng)域的知名專家進(jìn)校園做一些講座，但事先要和專家就所講內(nèi)容進(jìn)行溝通。例如，可以請專家介紹職業(yè)操守和職業(yè)良心方面的知識，并且多舉實(shí)例，和專家一起構(gòu)建道德共同體，引發(fā)學(xué)生這方面的思考。將這些資源轉(zhuǎn)化成道德共同體所關(guān)注的主體，引導(dǎo)學(xué)生去體驗(yàn)這樣的道德情感，在這樣的共同體中，學(xué)生終會共情。

2.學(xué)生應(yīng)該積極參與建立道德共同體，學(xué)會共情，學(xué)會體驗(yàn)

現(xiàn)階段為什么會有如此多的道德失范現(xiàn)象，很多時候并不是個體不知道何謂道德，而是“明知故犯”。究其原因，大多是因?yàn)閭€體的情感淡漠，也就是對某一道德行為缺乏應(yīng)有的道德體驗(yàn)，當(dāng)?shù)赖抡J(rèn)識不能約束個體行為時，道德失范行為便產(chǎn)生了。但是，現(xiàn)如今，很多企業(yè)會把職業(yè)道德作為企業(yè)用人的指標(biāo)。學(xué)生也必須擁有職業(yè)操守和職業(yè)良心的，即必須是道德人。因此，學(xué)生不僅需要道德認(rèn)識，可能更需要道德情感，因?yàn)樗堑赖轮R轉(zhuǎn)化為道德行為的重要中介，而培養(yǎng)學(xué)生道德情感的一個路徑就是使學(xué)生擁有共情能力。所謂共情就是能夠深入他人的世界，能夠站在他人的角度看世界，體會、理解他人。這樣的換位思考能夠引發(fā)個體內(nèi)心深處的道德情感，從而引發(fā)、促進(jìn)個體的道德行為。

總而言之，在職業(yè)院校德育教學(xué)和活動中，可以利用情感心理學(xué)等有關(guān)理論來發(fā)揮情感的積極作用。但應(yīng)該注意的是，不應(yīng)該只注重引導(dǎo)學(xué)生去體驗(yàn)不同的情感，還要把教授學(xué)生相關(guān)道德知識、訓(xùn)練學(xué)生道德行為、磨練學(xué)生道德意志等工作結(jié)合起來，這樣才會不偏不倚。這必將有利于改善職業(yè)院校德育“重知輕情”的失衡現(xiàn)象，優(yōu)化中等職業(yè)學(xué)校德育課，進(jìn)而改善中等職業(yè)學(xué)校德育低效這一狀況。

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