國學教育應有度有法

評論員

6月15日，全國領(lǐng)導干部國學教育系列教材在京首發(fā)，國家行政學院及全國省級行政學院系統(tǒng)亦將對現(xiàn)任各級行政干部進行傳統(tǒng)文化輪訓，促使國學熱在全社會范圍內(nèi)進一步升溫。

19世紀中后期，洋務派提出“中學為體，西學為用”的口號?！爸袑W”乃至“國學”是在他者強勁存在感下尷尬且被動地將中國固有之學問涵蓋進去的嘗試性概念。在任何時代，它都是一個復雜的綜合體。過去的100多年里，它既被人視為救命之稻草，又被人棄之如草芥。2014年10月，習近平在主持中央政治局集體學習時強調(diào)要對傳統(tǒng)文化進行科學分析，對有益的東西、好的東西予以繼承和發(fā)揚，對負面的、不好的東西加以抵御和克服。這也為教育工作者對待國學教育提供了一個不易的原則。

首先，國學教育應有度。蘋果營養(yǎng)再豐富，也應該弄凈上面的農(nóng)藥再吃。以孝為例，《弟子規(guī)》中說：“父母責，須順承?！毙Ω笝?quán)社會的強化，正如有子所說，“其為人也孝弟，而好犯上者，鮮矣；不好犯上，而好作亂者，未之有也”，《顏氏家訓》中所寫，“笞怒廢于家，則豎子之過立見。刑罰不中，則民無所措手足。治家之寬猛，亦猶國焉”，是封建王朝的國家權(quán)威在家庭單位中的微縮與延伸。家教中對個體的矯形手段，是封建專制馴化系統(tǒng)的神經(jīng)末梢。如果施教者心中不先謹守尺度，又怎能保證將那些理念向心智未熟的學生傾倒時沒有一并夾帶上它們的時代性和局限性？既然美其名曰“發(fā)揚傳統(tǒng)”“養(yǎng)成教育”，那選擇的為什么偏偏是儒而非墨，是《弟子規(guī)》而非李贄的“童心”“真心”？為何中華文明經(jīng)歷的掙扎、陣痛與反思，如今卻因一句發(fā)揚而一筆勾銷？對國學教育內(nèi)容的選取，教材的編寫，又怎能如當下這般粗放？不慎之又慎，怎能保證不沉渣泛起？

其次，國學教育應有法?？鬃诱f：“誦詩三百，授之以政，不達；使于四方，不能專對。雖多，亦奚以為？”王陽明說：“知是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行是知之成?！眹鴮W往往不是“1+1=2”，其內(nèi)容的特點決定教育的成功始于受教者的體認，終于他的躬行。孔門弟子問“聞斯行諸”，回答卻隨各人的個性而異。孟子說王道之不行不在于“挾太山以超北?！敝荒?，而在于“為長者折枝”之不為。實踐不僅檢驗個體對概念的認知甚至反推概念本身。知與行的雙向互證也要求人們從實踐的角度出發(fā)，去反思和檢驗國學這個筐篋中的價值理念，不能泥古不化。無怪乎許多人在與師友的日常接觸中悟道求學。吳與弼退居老家崇仁后，與慕名來投的弟子共同生活，于耕作活動中，講演《周易》之道。國學教育，不在教學方法上有所繼承和創(chuàng)新，僅以工業(yè)革命以來培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)工人式的標準化教育手段，怎能奏效？那些處理人際間關(guān)系的準則、燦然可觀的詩文如不能涵養(yǎng)學生的內(nèi)心，引導他們的言行，甚至對于施教者而言，也是如此，豈不也是“雖多，亦奚以為”？

最后，他山之石，可以攻玉。誠然，當今社會道德滑坡引發(fā)了一系列的社會問題，國學在維系世道人心上有其用武之地?？墒?，國學也不是救命符，古來多少宿學碩儒努力以正心誠意克君心之非，結(jié)果亦不甚樂觀，連朱熹也不得不承認：“堯、舜、三王、周公、孔子所傳之道，未嘗一日得行于天地之間也?！眹鴮W究竟有什么先天不足，個中原因，不能不引起我們的深思。施教者也應當吸取其中的經(jīng)驗教訓，不能因國學而偏廢其他，將新文化運動以來把德先生和賽先生引入中國的步伐停頓下來。

一日，王陽明傍水塘而坐，旁有水井，于是對弟子們說：“與其為數(shù)頃無源之塘水，不若為數(shù)尺有源之井水，生意不窮?！比缃?，我們的國學教育，若僅僅是簡單的復制粘貼，讓學生搖頭晃腦地讀經(jīng)背詩，甚或拜孔子，復禮教，雖多不僅無益，反而有害；而若真是從我們這個時代出發(fā)、從被教育者的成長需求出發(fā)，去揚棄、整合、再創(chuàng)造，不僅國學可以生意無窮，還可借之培養(yǎng)出既溫文爾雅又活潑剛健，且崇尚自由、民主和法治的現(xiàn)代公民。