淺談“目標(biāo)”與“內(nèi)容”施笑敏

章小民

【內(nèi)容摘要】課程不一定能體現(xiàn)國家意志，也并非是制定課堂教學(xué)目標(biāo)的唯一依據(jù)。制定教學(xué)目標(biāo)有一個(gè)永恒的依據(jù)，那就是“人”，是“以人為本”。課程往往帶有“階級”屬性，“人本”則無階級之分。文章從目標(biāo)迷失的根源、表現(xiàn)及目標(biāo)的回歸等方面論述文本解讀與目標(biāo)制定的關(guān)系，突出教師在目標(biāo)制定中的關(guān)鍵作用。

【關(guān)鍵詞】課程 目標(biāo) 文本解讀 人本

關(guān)于“三維目標(biāo)”已有許多論述，其中也不乏經(jīng)典之作。章林華老師的定義是：你要把學(xué)生引向哪里？怎么引向那里？有沒有引向那里？如此界定，簡明而準(zhǔn)確。我所擔(dān)心的是如下現(xiàn)象：

乾隆對禮部尚書說：“要切實(shí)貫徹三維目標(biāo)，運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)，采用自主學(xué)習(xí)、小組討論、教師導(dǎo)學(xué)等先進(jìn)教學(xué)方法，學(xué)好八股文?！?/p>

袁世凱對教育總長說：“要切實(shí)貫徹三維目標(biāo)，運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)，采用自主學(xué)習(xí)、小組討論、教師導(dǎo)學(xué)等先進(jìn)教學(xué)方法，學(xué)好‘三綱五常?！?/p>

毛澤東對教育部長說：“要切實(shí)貫徹三維目標(biāo)，運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)，采用自主學(xué)習(xí)、小組討論、教師導(dǎo)學(xué)等先進(jìn)教學(xué)方法，學(xué)好‘以階級斗爭為綱這一國策。”

……

課程一定能體現(xiàn)國家意志嗎？如果課程不能體現(xiàn)國家意志，那么制定“目標(biāo)”的依據(jù)是什么？誰是教學(xué)目標(biāo)的真正舵手？是課標(biāo)還是教師？

一、目標(biāo)迷失于君權(quán)之根

人們常說，課程目標(biāo)體現(xiàn)國家意志。果真如此嗎？

面對英使馬戛爾尼，乾隆不知地球?yàn)閳A，不知英吉利在何方，不知產(chǎn)業(yè)革命為何物。他也無需知道，只要保持愛新覺羅氏的絕對權(quán)威就夠了。但于國，此時(shí)再不開門興業(yè)，則必挨打。惜三萬萬同胞贊盛世，千萬士人奔八股，沒有思考，沒有疑惑。

袁大總統(tǒng)移駕曲阜，為登帝位尋找文化之根。然于國，此時(shí)再不興民權(quán)講科學(xué)，則無復(fù)興之日。惜四萬萬同胞尚儒學(xué)，千萬書生學(xué)綱常，沒有思考，沒有疑惑。

偉大領(lǐng)袖不惜停工停學(xué)舉造反大旗，為清除“政敵”“叛徒內(nèi)奸工賊”劉少奇。但于國，此時(shí)再不科教興邦，恐有亡國之虞。惜七億神州盡高歌，千萬師生手捧“紅寶書”。沒有思考，沒有懷疑。

這就是我們的教育！這就是我們的國民！

中國不缺舞文弄墨者，只缺思考者，缺獨(dú)立人格。

教材從課程的母體中生產(chǎn)后，體內(nèi)注定流淌著課標(biāo)的血液，也必然要對課標(biāo)負(fù)責(zé)，為課標(biāo)服務(wù)。我們可以用“三維目標(biāo)”教“好”八股文，教“好”三綱五常，教“好”斗爭哲學(xué)，但就是教不出會思考的國民。究其原因，還得從“儒教”中去尋根。

中國教育發(fā)端于孔子，孔子倡導(dǎo)“傳道授業(yè)解惑”，這是師徒幫教的教學(xué)模式。在這種模式下，弟子自然無人能及夫子。一部《論語》，幾乎是夫子的獨(dú)白，沒有學(xué)生質(zhì)疑，更沒有學(xué)生反對。其所謂“循循善誘”，也不過是啟發(fā)學(xué)生說出他要告訴學(xué)生的內(nèi)容?！耙话l(fā)，躍如也?！边@就是教者所能達(dá)到的最高水平。

《荀子·勸學(xué)》中雖然有“青出于藍(lán)而勝于藍(lán)”之說，但大都立足于“繼承”而非“重建”。古希臘有一句話：吾愛吾師，吾更愛真理。先秦諸子是：吾愛吾師，吾更愛圣賢。

漢武帝“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”后，孔子成為“萬世師表”?！俺缡ァ彼季S成了中國的主脈。從此，國人習(xí)慣于囫圇吞棗接受圣人的觀點(diǎn)，從來不愿意懷疑和反駁，成了圣人的“心奴”，成了儒學(xué)的奴隸。宋儒朱熹說的“天不生仲尼，萬古如長夜”即如此。

“崇圣”思維穿著眩目的正統(tǒng)外衣，具有很大欺騙性。它故意將君主與國家等同起來，“普天之下莫非王土”，“國”字便由此而來。但君主之意與國家之意完全不同，國家意志則民族意志，君主意志則個(gè)人意志。

因此，只要專制政體存在，國民的教育就迷失于君主的意志中，國民的靈魂就迷失于國民的教育中。只要專制政體存在，就不會有真正代表國家意志的課程目標(biāo)。

二、目標(biāo)迷失于君權(quán)之形

就語文課程而言，一般是先確立課程目標(biāo)，再根據(jù)目標(biāo)編寫教材。根據(jù)這一思路，文本解讀的基本原則就只能是“文本的向度本體性”，否則會背離課程的本意。我們盡管也認(rèn)同文本解讀的多元性，但局限于“同心發(fā)散”。這正是課程目標(biāo)的制定者、教材的編寫者們所希望的。且讓我們來舉例分析。

例一：《生于憂患，死于安樂》。教參認(rèn)為，此文立論高遠(yuǎn)，見解卓越，道理深刻，邏輯嚴(yán)謹(jǐn)，有不容置辯的說服力。教學(xué)的目標(biāo)是如何把文章的“精辟論述”呈現(xiàn)給學(xué)生——無人懷疑文章的邏輯。但仔細(xì)分析，你就會有新的發(fā)現(xiàn)。

文中例證六人，如孟子所言，因?yàn)椤疤鞂⒔荡笕斡谒谷恕?，故作“苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為”以使其“動(dòng)心忍性，曾益其所不能”之安排。既然一切都是“天”的預(yù)設(shè)，那么，孟子“生于憂患，死于安樂”的告誡就毫無意義。

如果把“天”理解為“天道”即“真理”，那么“畎畝”、“版筑”、“魚鹽”等詞僅僅規(guī)定了六人所從事的行業(yè)和身份，即他們都來自平民百姓。孟子認(rèn)為，從事“畎畝”“版筑”“魚鹽”之六人，是心志“苦”、筋骨“勞”、體膚“餓”之輩。由于他們飽經(jīng)憂患，“其所不能”也必將“增益”，自然也能獲“生”。但從事“畎畝”“版筑”“魚鹽”的并非只有六人，而是整個(gè)百姓階層，依據(jù)孟子的思路推論，他們都將“大任”。但為什么能“大任”者僅此六人而非他人呢？對普通百姓而言，從事“畎畝”“版筑”“魚鹽”之業(yè)并非一定“憂患”，即便“憂患”也并非一定能“生”。因此，孟子列舉的例子只能證明“普通百姓也能成大事”，而無法證明“生于憂患”之論點(diǎn)，甚至無法證明“艱苦磨練能造就人才”之觀點(diǎn)。這里，孟子偷換了概念：將“職業(yè)”與“苦難”等同起來。

例二：《老王》。我們發(fā)現(xiàn)，對文本的解讀大凡有兩種。一是把教學(xué)的重點(diǎn)放在對老王這個(gè)人物形象的解讀上；二是深究“我”之“情”怎樣統(tǒng)攝所述對象，讓學(xué)生理解和體驗(yàn)“寫”這個(gè)行為，而不是簡單地確定為對老王這一人物形象的解說分析上。無論哪種讀法，都符合文本的“向度本體性”，符合課程的意圖。

但從文本中看，作者本人也是“不幸者”，只是與老王比顯得“幸運(yùn)”罷了。為什么如此善良的三輪車夫老王，如此善良的知識分子楊絳，在“新中國”，生計(jì)如此局促，思想如此壓抑呢？在這里，楊絳喊出了對老王的愧怍，喊出了幸運(yùn)者對不幸者的愧怍，更喊出了毛澤東政府對百姓的愧怍。我們不僅要把握作者楊絳流露在文本中的沉重的愧疚和自責(zé)之情，探討是怎樣的一個(gè)老王引起了“我”深深的愧怍，也應(yīng)透析“斗爭”哲學(xué)背景下百姓的窘迫和苦難以及作者是通過怎樣的語言將它表現(xiàn)出來的，并幫助學(xué)生探尋老王苦難之根。這種解讀是著力于“人本”的解讀，但又是課程設(shè)置者不希望看到的。

不屈從于“勢”，不滿足于表象，執(zhí)著探尋事物的真相，這也是人文學(xué)科“育人”的目標(biāo)。

例三：《斑羚飛渡》。小說描述了一群斑羚在危難時(shí)刻，為了種族的生存，采取飛渡形式，用犧牲種群一半的代價(jià)，延續(xù)了另一半的生命的過程。它讓人類反思：當(dāng)災(zāi)難來臨時(shí)，有多少人能像小說中的斑羚那樣視死如歸自我犧牲呢？一直以來，此文在課堂中都被這樣演繹著。

人們雖然也質(zhì)疑作品的“藝術(shù)真實(shí)”，追問作者的角色扮演，但似乎無人懷疑“斑羚精神”。其實(shí)這種精神也值得玩味。以老斑羚的群亡為代價(jià)獲取年輕斑羚的群生，這種價(jià)值觀只能存活在作者“布爾什維克”式的“道德虛無主義”中，存在于動(dòng)物世界的“獸性”中，將它引入人類，則是對人倫的顛覆?！白鹄稀笔侨耸拦?。面對納粹的捕殺，面對日軍的“掃蕩”，西方的猶太與東方的中華，都毫不猶豫地將生的機(jī)會先留給老人孩子和婦女。這就是沈石溪筆下的“獸德”與現(xiàn)實(shí)生活中的“人德”的區(qū)別。作者宣揚(yáng)的“道義”，是對中國傳統(tǒng)孝道的反動(dòng)。缺乏人性的“道義”只能是“革命英雄主義”般的偽道統(tǒng)。

這種解讀顯然也與課程相悖，但也更講“人性”。

例四：《蘆花蕩》。這是中學(xué)語文課文久讀不衰的傳統(tǒng)名篇。在新中國成立以后的半個(gè)多世紀(jì)里，課程目標(biāo)的制定者、教材的編寫者和執(zhí)教者莫不沉醉在那“葦塘里的歌聲”中，沉醉在那飄著“稻米和肥魚的香味中”，沉醉在那“紫色的絲絨”般蘆花的美妙意境中。他們領(lǐng)著童貞的學(xué)生，緊跟著孫犁的筆頭，徜徉在這人間最美的充滿詩情畫意的戰(zhàn)爭中，在紙上做著阿Q似的“美夢”，嘖嘖贊美著血?dú)夥絼倛?jiān)定樂觀的“老頭子”。

戰(zhàn)爭是瘟疫，是死神，是毀滅，因此優(yōu)秀的戰(zhàn)爭文學(xué)都是反戰(zhàn)的。孫犁的小說《蘆花蕩》代表了中國當(dāng)代戰(zhàn)爭文化文本的基本取向。其特點(diǎn)在于：不是關(guān)注戰(zhàn)爭本身帶來的歷史災(zāi)難及人的悲劇，而是更關(guān)注正義戰(zhàn)爭中人的精神價(jià)值和面貌。因此文本中的戰(zhàn)爭，首先是英雄們表現(xiàn)的舞臺，氣勢磅礴，縱橫捭闔，看不到戰(zhàn)爭受害者的悲劇。八年抗戰(zhàn)，其殘酷程度史無前例，可讓今天的學(xué)生讀起來，感到戰(zhàn)爭生活是那么輕松愉快，打仗也似乎成了做游戲：一個(gè)干瘦的老頭子，可以“每天夜里，在敵人緊緊封鎖的水面上就像一個(gè)沒事人”自由進(jìn)出；可以憑竹篙，把窮兇惡極的鬼子打得既無招架之功，也無還手之力。

《蘆花蕩》是一個(gè)撒謊年代的撒謊產(chǎn)物，是背離了“藝術(shù)真實(shí)”的奉迎之作，是為政黨斗爭中勝利者貼金的著述。

從“人本”的角度去解讀戰(zhàn)爭文本，才能使學(xué)生反對戰(zhàn)爭而不是熱愛戰(zhàn)爭。

例五：《歸園田居》，只求棄官歸田以潔身自好之“愿無違”。時(shí)間已過去了一千六百多年，陶淵明“不為五斗米折腰”的精神依然在今天的講堂上閃閃生光，似乎從未懷疑過這種人生觀的社會價(jià)值。

《論語·憲問》言：“子曰：‘賢者辟世，其次辟地，其次辟色，其次辟言?！比寮野选百t者”與“避世”等同起來。當(dāng)陶氏把“隱逸”兌現(xiàn)于真實(shí)的人生境遇時(shí)，則就成為真正的“賢者”。王安石感喟：“避時(shí)不獨(dú)商山翁，亦有桃源種桃者?！瓋簩O生長與世隔，雖有父子無君臣。”盧棟云贊：“更有為淵明在思想藝術(shù)上所表現(xiàn)的風(fēng)骨而發(fā)自內(nèi)心的叫絕?！?/p>

我們發(fā)現(xiàn)，名家的評價(jià)有一個(gè)共性，即只關(guān)注陶的個(gè)人性情（抑或稱“修養(yǎng)”），并沒有考量這種性情的社會價(jià)值。令人敬佩的情操和志趣并不一定有社會價(jià)值，也不一定是值得弘揚(yáng)的“高尚節(jié)操”。魏晉的文人崇尚“清談”，醉心于道家的虛幻境界。這是周漢以來中華民族政治上消沉、精神上退化的時(shí)期。

培育“避世”的品質(zhì)，就如古印度培育佛教、古羅馬培育基督教一樣，對統(tǒng)治者百利而無一害，對百姓就如烏龜培育甲殼。今人重溫陶氏之作時(shí)，贊美“避世”之人格，就成為文字海洛因。初中語文課本中，這樣的例子還有很多，限于篇幅不再多陳。

三、目標(biāo)回歸于“人之本位”

無論我們怎樣定義“語文教學(xué)”，歸根到底，它包含兩個(gè)層面的意義：“工具”和“人文”。兩者并非獨(dú)立并存，而是從感性向理性的邁進(jìn)過程。語文教學(xué)及至理性，才算是真正捫及學(xué)科教學(xué)的精神底蘊(yùn)。魯迅先生棄醫(yī)從文，并不是所學(xué)之“骨學(xué)”不能運(yùn)用藝術(shù)手法，也不是因?yàn)榱w慕文學(xué)詞藻華麗，而是文學(xué)具有滲透力，能喚醒人、改造人。

我們往往認(rèn)為，制定課堂教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)是課程目標(biāo)。筆者以為這是對教學(xué)本身的反讀。制定教學(xué)目標(biāo)的唯一依據(jù)是人，是“以人為本”。課程往往帶有“階級”屬性，“人本”則無階級之分。不管“唐宗宋祖”，只要我們牢牢把握“人本”原則，教學(xué)目標(biāo)就不會迷失。

教學(xué)的目的是人教出更好的人。從這個(gè)意義上講，教師才是制約教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵因素。要制定出真正“人本”的教學(xué)目標(biāo)，全賴于教師對文本的理解程度。文本——解讀——目標(biāo)——教學(xué)，這才符合人類文化認(rèn)知的規(guī)律，才能避免認(rèn)知的偏差。先入為主確定目標(biāo)，然后利用文本達(dá)成既定目標(biāo)，這種做法本身就是反科學(xué)的，是對自由思想的禁錮，又何來創(chuàng)新和創(chuàng)造。即便有，也是“如來手掌翻筋斗”。

一線教師要超越意識形態(tài)化的課標(biāo)框架、借助文本引領(lǐng)學(xué)生深刻思考有一定難度，可否從下列幾個(gè)方面去嘗試突破。

1.對說理性文言文多作邏輯推理。邏輯推理的方法有多種，但前提只有一個(gè)，那就是客觀存在。我們相信實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的標(biāo)準(zhǔn)。但古人認(rèn)為“圣言”即真理。因此解讀文言作品，特別要注意它的邏輯前提：是主觀臆斷還是客觀存在。

如《得道多助失道寡助》，教學(xué)目標(biāo)可設(shè)置為：

①“夫環(huán)而攻之”，是否能判斷其“必有得天時(shí)者矣”？除了這一判斷以外，是否還有其他的判斷？如果有，那么所得出的結(jié)論會是什么？——邏輯思維能力。

②查閱資料，分別舉一個(gè)天時(shí)惡劣卻環(huán)而攻之的戰(zhàn)例和地利在戰(zhàn)爭中曾起決定作用的戰(zhàn)例（課前預(yù)習(xí)準(zhǔn)備）。 ——查閱資料、運(yùn)用資料、多角度思考問題。

③就現(xiàn)代戰(zhàn)爭而言，你認(rèn)為決定戰(zhàn)爭勝負(fù)的因素有哪些？請查資料或請教有關(guān)專家，對這一問題做一簡單分析。 ——調(diào)查研究和知識運(yùn)用。

2.對以戰(zhàn)爭為題材的文章可作意識形態(tài)的解剖。我國當(dāng)代戰(zhàn)爭文本中以政治意識形態(tài)統(tǒng)領(lǐng)文學(xué)觀的現(xiàn)象很明顯，于是形成了一個(gè)盲點(diǎn)，即無視革命本身的“革命崇拜心態(tài)”。新中國的文學(xué)藝術(shù)就建立在這樣的定義之上。因此對戰(zhàn)爭文本，應(yīng)擦亮眼睛去讀。

如《蘆花蕩》，我們可以將教學(xué)目標(biāo)確定為：

（1）學(xué)生自主閱讀，讀懂三個(gè)問題：

①為刻畫“老頭子”這一人物形象，作者運(yùn)用了哪些描寫方法或?qū)懽鞣椒ǎ?/p>

②文中有許多描寫自然環(huán)境的筆墨，找出來，想一想哪些是用來襯托人物的？哪些是用來渲染氣氛的？

③你認(rèn)為作者寫這篇文章，目的是要對我們說些什么？——感知文本，培養(yǎng)閱讀文本的能力。

（2）出示抗戰(zhàn)時(shí)“正面戰(zhàn)場”“敵后戰(zhàn)場”“南京大屠殺”史料，分組探究改寫?！惺軕?zhàn)爭的悲慘，培養(yǎng)寫作能力。

①根據(jù)殘酷慘烈的真實(shí)戰(zhàn)爭畫面，你認(rèn)為小說中對“老頭子”的哪些描寫完全背離了史實(shí)？請找出來。

②根據(jù)史實(shí)和你的理解，分組改寫這些畫面，并交流。

③改寫后的人物，需要用怎樣的環(huán)境描寫來襯托，試著寫一寫。

（3）理解小說的藝術(shù)真實(shí)性。 ——增強(qiáng)閱讀鑒賞小說的能力。

①有人說，小說的情節(jié)本身就是造出來的。你認(rèn)為，小說的“造”應(yīng)不應(yīng)該有一個(gè)分寸？如果有，這個(gè)“分寸”是什么？

②你認(rèn)為作者這樣寫小說，是在激勵(lì)民族精神，還是在扭曲和腐蝕民族精神？說說理由。

3.對描寫人物的文章可著力于人本探尋。在我們的語文書上，有許多“感動(dòng)人心”的人物，這些人物或被組裝，或被克隆，是主題先行的應(yīng)景之作，我們應(yīng)立足人本小心解讀。

例如《斑羚飛渡》的教學(xué)目標(biāo)可以這樣設(shè)計(jì)：

①自主閱讀課文。以“頭羊”的行為為閱讀線索，理清小說的基本情節(jié)：“穩(wěn)定軍心”“分配任務(wù)”“組織飛渡”“壯烈自盡”。在此基礎(chǔ)上把握小說的詳略安排。——閱讀文本的能力。

②通過對“飛渡”的時(shí)間、速度、姿勢、角度、幅度等方面的細(xì)讀精讀，質(zhì)疑場面的真實(shí)性。——獨(dú)立思考能力。

③嘗試把假場面改寫成感人的真場面，并嘗試用環(huán)境渲染烘托故事情節(jié)，寫完后讀給大家聽?！型硎?，寫作能力。

④深入探究：課文以老斑羚的犧牲為代價(jià)獲取年輕斑羚的生存，作者宣揚(yáng)的這種“斑羚精神”是否適用于人類？請舉例說說你的認(rèn)識。——對人性的思考。

4.對托物言志的文章可考量志的社會價(jià)值。古代知識分子給我們定下了這樣一個(gè)公式：安于清貧=品德高尚，追求名利=無德（或庸俗），并漸漸形成為一種普遍的社會心理繼續(xù)影響著當(dāng)代學(xué)生。因此學(xué)習(xí)古人的作品時(shí)，理解這一點(diǎn)十分必要。

例如《桃花源記》，在理解詞意、句意的基礎(chǔ)上，可以增設(shè)如下學(xué)習(xí)目標(biāo)：

①根據(jù)課文的敘述，畫出通往桃源的路線圖，并說說通往桃源的路難不難認(rèn)，說說理由?！斫夤适碌奶摌?gòu)性。

②合作討論：陶淵明的“隱居避世”思想在當(dāng)代是進(jìn)步的還是落后的？請說說理由。你的追求是什么？請說說理由。——正確的人生觀和價(jià)值觀。

③拓展延伸：在我們八年級書本中，有哪些課文在宣揚(yáng)或類似宣揚(yáng)“隱居避世”的人生觀？找出來，想一想，為什么21世紀(jì)的今天我們還要宣揚(yáng)這種人生觀?！獙ΜF(xiàn)實(shí)社會的深刻理解。

④查找資料，寫一篇小論文，論證“隱居避世”人生觀對社會發(fā)展產(chǎn)生的嚴(yán)重負(fù)面影響。做到有理有據(jù)?！Z文綜合能力。

方法還有很多，在此不作贅述。

綜上可見，課程目標(biāo)不一定能體現(xiàn)民族利益。相反，它往往是意識形態(tài)的反映。如果師無主見，則無論教學(xué)形式多么新穎，塑造出來的仍是守舊、平庸、過時(shí)的人。

四、一點(diǎn)思考

如清末的“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”，中國的“改革開放”，基本上走的是政治上的“中學(xué)為體”和經(jīng)濟(jì)上的“西學(xué)為用”。經(jīng)濟(jì)的現(xiàn)代化與意識形態(tài)的中世紀(jì)構(gòu)成了特色鮮明的當(dāng)代中國社會。因此對人類文化的認(rèn)知，在許多方面還停留在中世紀(jì)的水平。語文教師面對文本，往往是迎合多而質(zhì)疑少。他們寧愿扮演監(jiān)制“皇帝新裝”的大臣，充當(dāng)文本制作者的傳話筒，也不愿去思考文本背后的動(dòng)機(jī)，更不會去挖掘動(dòng)機(jī)背后的文化根源。區(qū)別只在話傳得怎樣：生動(dòng)者為名師，枯燥者為庸師。

其實(shí)，對教學(xué)內(nèi)容的研究分析過程，實(shí)際上就是選擇和制定教學(xué)目標(biāo)的過程，因此，教師的智慧關(guān)系目標(biāo)的深度，教師的人格關(guān)系目標(biāo)的準(zhǔn)度。

在人文教學(xué)領(lǐng)域，我們無需過多討論課程目標(biāo)，按課程目標(biāo)授課固然有可取之處，但摒棄課程目標(biāo)的課也許更能育人；我們也無需過分相信教育家們的說辭，世界上最牛的教育家也教不出愛因斯坦；我們更無需過多關(guān)注“優(yōu)質(zhì)課”“觀摩課”，聽完“優(yōu)質(zhì)課”，眾師效仿著教，這種做法更要不得。對人類文化的認(rèn)知無統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，也無“絕對權(quán)威”。如果胡適魯迅都如吾輩，只會在課程的范圍內(nèi)做皮影戲，就不會有驚世駭俗的“打倒孔家店”，也不會有振臂一呼的“新文學(xué)”。

語文教師如果不俯首甘為文學(xué)、哲學(xué)、史學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)之牛，就只能成為“目標(biāo)”、“策略”、“課型”外包裝下的一具空殼。

【參考文獻(xiàn)】

[1] 語文教師教學(xué)用書[M]. 人民教育出版社，2007.

[2] 義務(wù)教育初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)[M]. 人民教育出版社，2001.

（作者單位：浙江省杭州市富陽區(qū)大源中學(xué)）