小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中錯(cuò)誤資源的有效利用

王冬梅

【關(guān)鍵詞】 數(shù)學(xué)教學(xué);錯(cuò)誤資源;利用

【中圖分類號(hào)】 G623.5 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A

【文章編號(hào)】 1004—0463（2015） 16—0102—01

課堂是學(xué)生出錯(cuò)的地方，錯(cuò)誤是伴隨著學(xué)生一起成長的，錯(cuò)誤也是一種教育資源。教育可以從知道“對(duì)”反思“錯(cuò)”，也可以從“錯(cuò)”醒悟“對(duì)”。錯(cuò)誤是個(gè)極好的教育契機(jī)，它提供了我們辨析是非、糾正錯(cuò)誤的好機(jī)會(huì)。下面，筆者談?wù)勑W(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中錯(cuò)誤資源的有效利用。

一、捕捉錯(cuò)誤，讓學(xué)生在傾聽中感悟

隨著課堂的開放，學(xué)生質(zhì)疑、爭論、反駁的機(jī)會(huì)逐漸增多。但學(xué)生質(zhì)疑、爭論、反駁的既有正確的，也有錯(cuò)誤的。這就需要教師在傾聽中捕捉有用的錯(cuò)誤信息，把學(xué)生的錯(cuò)誤信息看作是再生資源。教師要努力從學(xué)生發(fā)生錯(cuò)誤的角度去解讀學(xué)生，了解學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤背后的原因。

例如，在教學(xué)“植樹問題（兩端都不栽的情況）”例3時(shí)，要求最外層一共有多少個(gè)棋子？有學(xué)生說每邊放19個(gè)，可以放：19×4=76個(gè)。馬上有學(xué)生說不對(duì)，我問：“哪里不對(duì)？”學(xué)生說：“角上的棋子好像算重了，因?yàn)閮啥硕肌允?9個(gè)，兩端都不‘栽是17個(gè)，應(yīng)該是19×2+17×2=72?！蔽翼槃菡T導(dǎo)：“還可以怎樣做？”……所以，在課堂上面對(duì) “錯(cuò)誤”的時(shí)候，教師要善于傾聽，發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤的價(jià)值所在。

二、展示錯(cuò)誤，讓學(xué)生在糾錯(cuò)中加深理解

新課程倡導(dǎo)探究式學(xué)習(xí)，而探究必然會(huì)生成更多的錯(cuò)誤。錯(cuò)誤往往是學(xué)生自主探究的生長點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生出錯(cuò)時(shí)，教師可以不直接糾錯(cuò)，而是通過創(chuàng)設(shè)情境把問題拋給學(xué)生，讓他們聯(lián)系生活實(shí)際在操作、觀察、比較、討論等活動(dòng)中自得自悟，從而培養(yǎng)學(xué)生的探究意識(shí)。

如，在教學(xué)“乘法分配律”后進(jìn)行練習(xí)時(shí)，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生有這幾種解答方法，我沒有立即評(píng)價(jià)，而是將這幾種方法展現(xiàn)給大家看：

（4+8）×25 （4+8）×25 （4+8）×25

=4×25+8×25 =4×25+8 ?=4×25×8×25

=300 ?=108 ?=20000

我問：“你認(rèn)為哪種方法是正確的，為什么？”學(xué)生紛紛舉手表示第一種是正確的。我問：“為什么？”×××搶著說：“乘法分配律是兩個(gè)數(shù)的和與一個(gè)數(shù)相乘，可以先把它們分別同這個(gè)數(shù)相乘，再相加?！蔽易穯枺骸澳呛髢煞N為什么不對(duì)？”×××又說：“也就是4個(gè)25加8個(gè)25的和，而第二種卻變成4個(gè)25加8的和了，所以錯(cuò)了?！痹趯W(xué)生分析的過程中，很多只會(huì)套用公式的學(xué)生也逐步理解了乘法分配律。

三、巧用錯(cuò)誤，放飛學(xué)生思維的隱形翅膀

一種錯(cuò)誤的解法引發(fā)了學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的討論，他們?cè)谥鲃?dòng)參與找錯(cuò)、辨錯(cuò)、改錯(cuò)的過程中，既加深了對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，又找到了新的解答方法。這樣教學(xué)，既沒有對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤全盤否定，挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，又使錯(cuò)誤資源得以合理利用。

如，學(xué)生解答一道應(yīng)用題：“某旅館有25間雙人間，45間三人間，這個(gè)旅館一共可住多少人？”我在巡視中發(fā)現(xiàn)有一個(gè)學(xué)生列式為（25+45）×2×3，這顯然是不對(duì)的。當(dāng)時(shí)，我沒有直接否定，而是將這個(gè)算式寫在黑板上讓全班學(xué)生判斷。學(xué)生們一致認(rèn)為這個(gè)算式是錯(cuò)誤的，我微笑著請(qǐng)這個(gè)出錯(cuò)的學(xué)生講講自己的解題思路。在該學(xué)生講述的過程中，我發(fā)現(xiàn)該學(xué)生的想法中出現(xiàn)了閃光點(diǎn)，因?yàn)樗?0間房間全看成了雙人間。我馬上抓住了這個(gè)思維的火花，啟發(fā)這個(gè)學(xué)生順著自己的思路說下去。結(jié)果，他不但發(fā)現(xiàn)了自己的錯(cuò)誤之處，而且還列出了正確的算式，最主要的是給大家提供了一個(gè)新的解題思路。

四、將錯(cuò)就錯(cuò)，在辨析中促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展

對(duì)于學(xué)生在課堂中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，教師不要急于解釋，講結(jié)果，而是要把錯(cuò)誤拋給學(xué)生，將錯(cuò)就錯(cuò)，把學(xué)生的錯(cuò)誤作為寶貴的教育資源，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度，去辨析錯(cuò)誤，給學(xué)生一些研究爭論的時(shí)間和空間，讓學(xué)生在爭論中分析、反駁，在爭論中明理，在爭論中內(nèi)化知識(shí)。

如，學(xué)習(xí)“能被3整除的數(shù)的特征”時(shí)，我先復(fù)習(xí)能被2、5整除的數(shù)的特征，之后讓學(xué)生猜想一下，能被3整除的數(shù)會(huì)有啥特征呢？學(xué)生異口同聲地回答：“個(gè)位上是3、6、9的數(shù)能被3整除?！蔽艺f：“那同學(xué)們能舉例說說嗎？”有學(xué)生馬上舉例36、63、69、96都是3的倍數(shù)。這時(shí)又有學(xué)生說：“13、16、19個(gè)位上是3、6、9，但不是3的倍數(shù)。”那到底對(duì)不對(duì)呢？學(xué)生很快便發(fā)現(xiàn)判斷一個(gè)數(shù)能否被3整除看個(gè)位的思路是不正確的。在此基礎(chǔ)上，又及時(shí)引導(dǎo)，讓學(xué)生變換角度去探求新知。學(xué)生走進(jìn)了“陷阱”，又從“陷阱”中走了出來，繼續(xù)去尋找新的答案，獲得了正確的知識(shí)，留下了深刻的印象。

編輯：謝穎麗