閱讀教學(xué)五步教學(xué)模式探討

閱讀教學(xué)是有規(guī)律可循的，教學(xué)模式也應(yīng)在這種規(guī)律中找出其規(guī)律性。對(duì)于初中語文來說，閱讀教學(xué)可嘗試“學(xué)讀疑析悟”五步教學(xué)法。

一.學(xué)：閱讀教學(xué)須教給學(xué)生一定的語文知識(shí)

俗話說：“巧婦難為無米之炊?！庇捎谡J(rèn)知水平、生活閱歷等方面的局限，學(xué)生在閱讀之初常常會(huì)產(chǎn)生“拔劍四顧心茫然”的迷惘。仔細(xì)分析這種迷惘產(chǎn)生的原因，大致有以下兩個(gè)方面：一是缺乏相應(yīng)的語文知識(shí)貯備，二是能力、思維、情感尚未達(dá)到相應(yīng)層次。第二個(gè)方面是閱讀教學(xué)的終極目的之一，那么，在閱讀教學(xué)起始之際，知識(shí)的傳授就變成了必須。作為老師在組織閱讀教學(xué)的過程中，就應(yīng)首先教會(huì)學(xué)生一定的語文知識(shí)，有效地啟動(dòng)學(xué)生已有的知識(shí)圖式，為學(xué)生進(jìn)行有效的閱讀打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。從知識(shí)表征角度，筆者認(rèn)為，教師需要教授的語文知識(shí)主要有以下幾個(gè)方面：

1、語言知識(shí)。指所掌握的語言知識(shí)及語言運(yùn)用的知識(shí)。包括字詞的知識(shí)、語法知識(shí)（字、詞、句、段的組合方式）、邏輯知識(shí)（銜接、過渡、照應(yīng)等）、修辭知識(shí)（修辭、表達(dá)方式等）。教師教授上述知識(shí)有助于學(xué)生宏觀地把握文章，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文本的感知，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的理解。

2、內(nèi)容知識(shí)。指與文章內(nèi)容相關(guān)的背景知識(shí)、文體知識(shí)，文化常識(shí)，還包括學(xué)生以往的生活經(jīng)驗(yàn)知識(shí)等。接受美學(xué)認(rèn)為，讀者在閱讀文本之前，已經(jīng)具有一種知識(shí)結(jié)構(gòu)，在認(rèn)知過程中，個(gè)體只有把新事物與已有的相關(guān)知識(shí)聯(lián)系起來才會(huì)理解它。閱讀教學(xué)過程中，文本以文字形式向?qū)W生提供信息，，學(xué)生同時(shí)也以自己的背景知識(shí)作用于文本，從而產(chǎn)生自己的閱讀體驗(yàn)。離開了這類知識(shí)，學(xué)生的閱讀行為同樣很難有效開展。

3、策略知識(shí)。指學(xué)生對(duì)閱讀理解過程的一種監(jiān)察行為，教師要教會(huì)學(xué)生掌握一定的閱讀方法（泛讀、精讀、誦讀、默讀、速讀、研讀等）。學(xué)生通過掌握閱讀方法能夠更好地獲得知識(shí)，更多地進(jìn)行自主閱讀，同時(shí)還可以促進(jìn)學(xué)生更多的思考和分析，保證閱讀行為的有效進(jìn)行。

二.讀：閱讀教學(xué)須引導(dǎo)學(xué)生由淺入深地誦讀文本

在初步接觸文本的時(shí)候，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀、吟誦，力求與作者心靈相通、心氣相融，將外顯的語言文字內(nèi)化為自身的思想情感，達(dá)到“其言皆若出于吾之口”的境界。這樣做不僅能很好地培養(yǎng)學(xué)生的語感，還能激活其生活經(jīng)驗(yàn)，愉悅其心靈，使其通過直覺、頓悟、感悟、聯(lián)想、想象等途徑，快速理解文本，也為下一步深入探究文本奠定良好的基礎(chǔ)。

1、散讀：就是不帶任何目的地讓學(xué)生自由朗讀文章，充分地觸摸語言，達(dá)到“披文入情”的目的。散讀課文，看起來無章無法，但它是學(xué)生走進(jìn)文本、走近作者的關(guān)鍵。通過散讀這一流程，可以挖掘?qū)W生已有的情感，讓他們從中獲得美好的閱讀印象，從而初步完成對(duì)課文的整體感知過程。

2、美讀：美讀是在散讀基礎(chǔ)上進(jìn)行的一種較深層次的朗讀。要求學(xué)生爭取把自己的思想情感讀進(jìn)去，把作者的思想情感讀出來，實(shí)現(xiàn)對(duì)課文內(nèi)容的創(chuàng)造性感知。這是學(xué)生進(jìn)一步走進(jìn)文本的過程。在教學(xué)中，教師變可以在朗讀方法和技巧等方面作一定指導(dǎo)，但不涉及對(duì)文本內(nèi)容的解讀和研討。

3、研讀：余映潮老師說：“課文研讀，伴隨語文教師一生……對(duì)于課文，我們必須精讀、深讀、細(xì)讀，領(lǐng)會(huì)、賞析、體味，從不同的角度，或選點(diǎn)，或鋪面，進(jìn)行品評(píng)欣賞，從字里行間看出作者遣詞造句的功夫與用心，看出文中的美點(diǎn)妙要，品出力透紙背的意蘊(yùn)?！苯處熢诮虝?huì)學(xué)生研讀方法的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“上下求索，左右勾連”的研讀實(shí)踐，當(dāng)是“挖掘求深，辨誤求真，發(fā)散求活，變角求新，連類求趣，探幽求奇”的重點(diǎn)環(huán)節(jié)。

三.疑：閱讀教學(xué)須教會(huì)學(xué)生在細(xì)讀文本的基礎(chǔ)上能疑、善疑

這是語文閱讀教學(xué)的另一重點(diǎn)。疑是探求知識(shí)的起點(diǎn)，也是激發(fā)學(xué)生興趣的支點(diǎn)。學(xué)習(xí)的過程實(shí)際上是一個(gè)不斷產(chǎn)生疑問的并解除疑問的過程;學(xué)生提出問題的過程，實(shí)際上也就是一個(gè)開動(dòng)腦筋、主動(dòng)思考的過程，它遠(yuǎn)甚于教師提出問題、學(xué)生被動(dòng)的思考、解答。

很多老師目前面臨著一個(gè)普遍現(xiàn)象：有的學(xué)生面對(duì)文章不敢、不愿提出問題，導(dǎo)致閱讀無法深入進(jìn)行;有的學(xué)生不能、不善于提出問題，雖然敢問、想問，但不知問什么、怎么問，或者提出的問題停留在表層，過于膚淺，缺乏實(shí)際意義，當(dāng)然也就談不上自主和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)了。

對(duì)于前者，我們只需積極創(chuàng)設(shè)良好的教育環(huán)境和氣氛，增進(jìn)教學(xué)民主，加強(qiáng)師生交流，或許不難解決;對(duì)于后者，我們則需教會(huì)學(xué)生會(huì)問、善問，為學(xué)生問題意識(shí)的從無到有、從有到精提供科學(xué)的方法。此時(shí)老師可運(yùn)用文本細(xì)讀的方法，從語義方面教會(huì)學(xué)生問什么以及如何問。

首先問“文題”：題為文之眼，對(duì)文題進(jìn)行細(xì)讀細(xì)問，有助于把握作者的寫作目的和方向。如對(duì)散文《楓葉禮贊》可引導(dǎo)學(xué)生如此發(fā)問：“楓葉”和“禮贊”兩個(gè)詞組成文題，“楓葉”不難理解，“禮贊”在學(xué)過《白楊禮贊》后也明白是“懷著崇高的敬意贊美”，把兩個(gè)詞放到一起后一系列問題就出來了：“文章要寫的楓葉是哪里的楓葉？”“它到底有何特別之處值得作者懷著崇高的敬意去贊美？”想得深一點(diǎn)的還會(huì)受《白楊禮贊》的啟發(fā)發(fā)問：“楓葉在文中是否像白楊一樣具有某種象征意味？”

上述例子的發(fā)問均源于對(duì)題目中具體詞語的含義極其關(guān)系的細(xì)讀理解，問題或指向文章的主旨，或指向主要內(nèi)容，或指向題材特征，無一不對(duì)進(jìn)一步解析文章具有極大的指引作用。

其次問“內(nèi)容”：文本內(nèi)容，所含廣泛。針對(duì)內(nèi)容發(fā)問，其對(duì)象可以是整體篇章主要內(nèi)容的概括、情感的理解、也可以是局部段落在文中所起的作用，還可是字詞句等細(xì)節(jié)的斟酌、品析、比較等。

以魯迅的《風(fēng)箏》為例：文章第一段寫道：“北京的冬季，地上還有積雪，灰黑色的禿樹枝丫叉于晴朗的天空中，而遠(yuǎn)處有一二風(fēng)箏浮動(dòng)，在我是一種驚異和悲哀?！北本┑倪€有積雪的冬天，空中出現(xiàn)風(fēng)箏，“我”感到“驚異”可以理解，但何以會(huì)感到“悲哀”？這一問題直接關(guān)乎文章內(nèi)容和主旨的解讀，一問中的。endprint

抓住文本中的一些關(guān)鍵字詞以及一些看似毫不起眼、極易被忽略的文字，仔細(xì)品析，探究其語義及其與上下文的關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生提出問題，往往能引出更深入的思考。

第三問“寫法”：寫法對(duì)于文章而言，可以歸入形式的范疇。所含對(duì)象包括文章的寫作手法、修辭手法、選材、結(jié)構(gòu)、章法等。

以《夏天的旋律》中的一句為例：“是龍舟競渡的時(shí)節(jié)。箬葉、蘆葉、芭蕉葉裹著一個(gè)八角形的傳說，千家萬戶不約而同地祭祀著一個(gè)偉大的詩魂?！遍喿x整句，不難看出所寫對(duì)象為屈原及端午的風(fēng)俗，抓住“裹”和“八角形的傳說”兩次很容易生出疑問：“傳說能裹住么？”“傳說有形狀么？”“此處的八角形和傳說組合在一起意味著什么？”在此，教師引導(dǎo)學(xué)生以屈原及端午為出發(fā)點(diǎn)，分別對(duì)“裹”“八角形”“傳說”進(jìn)行分析，不難理解此處變異修辭中的超常搭配。

此外，還可就文章的思想內(nèi)涵、情感等方面在具體詞句的指引下進(jìn)行具有啟迪性的質(zhì)疑。

四.析：閱讀過程中引導(dǎo)學(xué)生分析解疑，探究文章內(nèi)部的邏輯聯(lián)系

能夠提出問題，表明學(xué)生的思維已經(jīng)在開始轉(zhuǎn)動(dòng)。此時(shí)，作為教師，當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生靜心關(guān)注文本，敏銳地捕捉文本中跟前面所疑問題密切相關(guān)的內(nèi)容及寫法等方面的信息，做出準(zhǔn)確的分析、判斷、選擇，理清文章內(nèi)部的邏輯聯(lián)系。

以《空山鳥語》：帶著針對(duì)第一段的發(fā)問“①作者到山上來為什么最喜歡的是聽鳥叫？”“②是因?yàn)樯缴系镍B叫獨(dú)具特性？③還是因?yàn)樯缴蠜]有風(fēng)景可看？”等疑問讀第二段：“ ①當(dāng)然，山上有的是嬌艷的花、婆娑的樹，有的是奇崛的巖石、爽颯的風(fēng)、飄逸的云朵;在山上，每一片風(fēng)景，都會(huì)使你神迷。②但，我說我還是最喜歡聽山里的鳥叫。③到山里來，找一片幽深的林子躺下，靜靜地躺在鋪著落葉的土地上，這時(shí)你的心靈便貼緊了山的心靈，別動(dòng)也別想，好好地聽一聽鳥叫吧！”

文章第一句立刻就排除了第③個(gè)疑問：山上風(fēng)景迷人，到山上來原本可以欣賞風(fēng)景，但第①②個(gè)疑問依然沒有得到解決;第二句再次強(qiáng)調(diào)“最喜歡聽鳥叫”，并且第三句更是表明要融進(jìn)山林貼心靜聽，為什么？文章第三、四段作出了解答：“鳥兒的鳴聲是世間最美的語言”，“鳥的語言永遠(yuǎn)敘述著動(dòng)人的愛情”。再抓住“最美的語言”“動(dòng)人的愛情”等詞又引出了下列疑問：“為什么說鳥兒的鳴聲是世間最美的語言？”“動(dòng)人的愛情具體而言又是怎樣的呢？”繼續(xù)閱讀五、六、七三段，上述問題及針對(duì)第一段的第②個(gè)問題也就迎刃而解了。

至此，文章1—7段之間的邏輯聯(lián)系也就一目了然。后續(xù)段落之間以及全文的邏輯均可依例細(xì)讀、發(fā)問、解析。

當(dāng)然，針對(duì)文章中的其他內(nèi)容亦還可抓住文本中的具體詞句在細(xì)究其語義的基礎(chǔ)上提出其他疑問，再依據(jù)文本層層釋疑，步步解析，那么，全文不管是整體還是局部的邏輯關(guān)聯(lián)也就不難明了。

五.悟：閱讀教學(xué)須引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行總結(jié)、歸納、提升，力求觸類旁通，形成能力。

如果說前面四個(gè)環(huán)節(jié)是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下對(duì)某一文本進(jìn)行由面到點(diǎn)的大快朵頤、細(xì)細(xì)品咋、把作品“吃下去”的話，那么，“悟”這一環(huán)節(jié)就是教師幫助學(xué)生進(jìn)行反芻消化、內(nèi)化吸收、從文中“走出來”的過程。文本作為一個(gè)例子，經(jīng)過抽絲剝繭地層層研讀、質(zhì)疑、解析，最終呈現(xiàn)在學(xué)生面前的就是從知識(shí)到能力再到情感方面的一粒粒閃光的珍珠，教師則需要對(duì)此進(jìn)行梳理、串連、整合，或強(qiáng)調(diào)知識(shí)的積累，或訓(xùn)練能力的拓展遷移，或提點(diǎn)情感思想的豐富，總之，力求讓學(xué)生達(dá)到恍然頓悟。

語文閱讀教學(xué)模式的建構(gòu)是根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和身心實(shí)際，針對(duì)閱讀教學(xué)的規(guī)律搭建一個(gè)相對(duì)固定的范式，希求在明確閱讀教學(xué)的終極目的的前提下，推進(jìn)語文閱讀教學(xué)的有效進(jìn)行?！皩W(xué)、讀、疑、析、悟”，五步分層，由淺入深，由外而內(nèi)，當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生逐步邁入有效閱讀的殿堂。

萬艷文，教師，現(xiàn)居湖北武漢。endprint