論保羅·弗賴爾教育方式與社會變革的關聯(lián)性

王鑫 馬曉利

摘 要：當代著名的巴西人文主義學者和教育學家保羅·弗賴爾是倡導教育變革者之一。他在對傳統(tǒng)的教育方式批判后，認為“愛之教育”是實現(xiàn)社會變革的基礎，而對話是“愛之教育”的主要途徑和方法。弗賴爾主張通過教育方式的改變，來提高人類意識水平，從而推動社會政治的變革，使人們最終獲得熱愛生命型的自由性格，也是馬克思主義所追求的人的全面自由發(fā)展的目標。

關鍵詞：保羅·弗賴爾;教育之愛;社會變革;熱愛生命型

中圖分類號：G641 ? 文獻標志碼：A ? 文章編號：1002-2589（2015）18-0098-02

保羅·弗賴爾是當代巴西人文主義學者和教育學家，他是一位通過改進教育方法來實現(xiàn)社會變革的理論實踐者，在其教育哲學代表作《被壓抑的教育學》一書中，弗賴爾以嚴謹?shù)倪壿嫛⑾鑼嵉牟牧霞吧鷦拥氖吕撌隽私逃绞脚c社會變革的關聯(lián)性，指出要獲得熱愛生命型的自由性格必須先改變教育方式。

一、對傳統(tǒng)教育思想和教學方法的批判

一直以來，教育被看作是對學生進行性格塑造與知識傳授使令性工作，將學生“修理”成社會需要的人才，漠視學生主體意識，不顧學生意愿，以學生為主體的思想意識淡薄。這種觀念無論是在東方還是在西方都長時期存在，就是把學生當作一種受體，即非主動性、相互性的一種狀態(tài)。弗賴爾認為，教師以授收式為主，偏重教學知識點，輕視方法分析和運用的引導，強調學生對知識的記憶，輕視對知識的理解應用。這種“填鴨式”的教學方式，其理念是力圖把知識儲存到學生心中，其特點是學生記錄教師的言論、背誦課文和重復，而這一教育理念的前提在于教師們認為學生沒有知識。教師似乎是無所不懂，學生則好像一無所知。這樣的教育方式既不能激發(fā)教師聯(lián)想性思維，使教師運用知識來解釋當下社會生活，也限制了學生發(fā)散性思維，扼殺了學生的想象力。根本達不到提高人類意識和認知能力的水平。教師不該將學生當成向之灌輸知識的無生命的客體，而應看作是活生生的人，他們的知識和興趣被用作教師和學生學習的源泉。教師講授，而學生“就像被異化的奴隸……他們把自己的無知當成老師存在的原因。但是，又不像奴隸，因為他們從未發(fā)現(xiàn)他們也教育了老師。”究其原因，這種填鴨式的教育方式反映的是壓迫的，或非進步的、非自由的社會環(huán)境，是不文明的社會所造成。而要培養(yǎng)熱愛生命型人格的教育不是通過教師口授和機械學習來向學生心靈中儲存知識，應該是師生互動，其主要途徑是對話和反思，形成愛之教育。

二、“愛之教育”是實現(xiàn)社會政治變革的基礎

弗賴爾最終目的是通過教育方式的改變來獲得人們熱愛生命型的自由性格，而“愛之教育”是實現(xiàn)社會政治變革的基礎，對話和反思則是“愛之教育”的主要途徑和方法。

弗賴爾認為，教育方法的中心目標在于教學生閱讀，閱讀是提高人們意識水平的必經(jīng)之路。閱讀之所以對意識的運作有重要作用，這是因為學習閱讀的過程就是學習如何指稱世界的過程。也就是說，語言是人們思考世界存在的工具，有了語言這個工具，就可以使人們把世界看成一個他們可以進行改造世界，通過語言互相傳播和交往，共同探究改變世界或者自己所處環(huán)境的方法，而不是人對自己所處世界和環(huán)境無法感知和捉摸的。在對這種教育方法的論述中，弗賴爾將自己的教學方法比作像菜譜一樣簡單明了，容易操作，實施這些方法教育方法的重要特點是對話。

在西方思想史語境中對話有著不同的含義和內容，最著名的是古希臘哲學家蘇格拉底的對話，他的對話目的在于發(fā)現(xiàn)存在于每個人自身之中真理。老師在這種對話所問的問題有助于學生運用他們的真理，并最終獲取從數(shù)學到正義本質的各種理念知識。而弗賴爾的對話概念與蘇格拉底的對話有所不同，弗賴爾對話的目的是幫助老師和學生理解那些形成他們生活方式的政治、經(jīng)濟和社會力量。雖然老師可能擁有批判意識，但他們未必就能理解他們學生的生活。對話的目的是為了加深老師和學生對事物的理解。從這種意義上講，熱愛生命自由的老師相信學生有他們自己的知識和理解，這些東西可以被用到學習過程中。

在使用對話的教育方法中，老師的一項重要任務是“提問題”。老師提出的問題涉及學生生活的方方面面。學生和老師就這些問題進行對話，并且從對話產(chǎn)生了常被學生用來描述他們的生活的詞語。這些詞語成了老師教授閱讀的基礎。這樣一來，學習如何閱讀和學習如何看待世界之間及有了直接聯(lián)系。

在教育過程開始之前，老師必須首先調查學生的生活。老師要首先說明自己的目的，然后去觀察學生的生活，觀察的目的是要發(fā)現(xiàn)學生生活中的主題，以便展開可以呈現(xiàn)問題的“對話”。在這里弗賴爾以生動的事例來說明他所闡釋的問題。例如，小村莊或市郊的老師應當記錄人們語言特色、說話的方式，他們進入公共場所和工作的行為以及整個社區(qū)總體的形形色色的社會生活。在此過程的起始階段，老師們要經(jīng)常在一起討論比較他們的觀察結果。這是由于人們認為，起初的觀察會受到個人的知識和信仰的扭曲，帶有觀察者自己的個人感情和詮釋方式。

老師間的對話加深了他們對于他們所調查的社會狀況和他們看待世界的方式的認識。在所有弗賴爾式的對話中，學習都發(fā)生在數(shù)個層面之上。首先，老師了解了周圍的世界。其次，他們知道了他們如何看待這個世界。最后，他們也清楚了自己為什么這樣看待世界。弗賴爾把最后一個過程稱為“反思”。

反思包括對行為結果的思考和對思想原因的思考。學生生活中可供用來進行對話的矛盾。這些矛盾后來被制成了弗賴爾所謂的“編碼”。這些編碼必須反映參與者的真實生活以使他們能夠認出那被描述的情景。

從編碼和對話的過程中產(chǎn)生出了生成詞語，可以用在閱讀教學之中。這些詞語必須具備有助于參與者打破緘默文化的實用價值。生成詞語是參與者用以描述他們自己的生活所用的詞語。當然，在選擇起初的生成詞語時，必須要考慮到語音方面的難度。弗賴爾認為，最理想的狀態(tài)是，每一個增加到詞匯表中的新詞在語音難度上都要增進一步，并且能夠反映出意識水平的提高。學習這些詞匯的過程也起到幫助提高學生意識水平的作用。這些詞語成了人們行為的客體。因為把自己的行為讀出來并處出來本身就是客體化的過程。在此過程中，人們會思考這個詞語所體現(xiàn)的行動。而這個思考過程又可以改變人們未來的行為。

總體而言，弗賴爾將關于這個編碼的對話過程分為五個階段。在第一個階段，參與者純粹描述就一主題所看到的內容。在第二個階段，老師根據(jù)編碼內容提出問題。提出這一步可以幫助參與者將他們的生活方式看成可以討論和改變的客體。在第三個階段，參與者思考他們先前的文化緘默狀態(tài)。在第四個階段，隨著他們開始理解自己的生活和思想如何由政治和經(jīng)濟環(huán)境所塑造，參與者的批判意識水平得到了進一步提高。在第五個階段，他們擺脫了壓迫者對他們的心靈的影響力。用施蒂納的話講，他們拋棄了“大腦中的輪子”。換言之，他們會有意識地去改造世界。

三、教育方式與社會政治變革的關聯(lián)性

對話的目的是激發(fā)老師和學生理解那些形成他們生活方式的政治經(jīng)濟和社會力量。反思的一個目標是，把壓迫者從參與者的意識之中驅逐出去。兩者形成的“愛之教育”是社會變革的基礎，而教育方式與社會變革有著內在的聯(lián)系性。

對話和反思提高了人們自我意識的提高，或者說是自我覺醒。反思開始時的問題是：我原來為何那樣想？對于貧民區(qū)經(jīng)濟公寓中的居民而言，問題就可能是：為什么我會愚蠢地接受低薪金的生活并從酗酒的痛苦之中尋求解脫？此前他們不知道經(jīng)濟和社會狀況如何導致了他們的酗酒，也不知道為什么他們從未采取行動來改變這些狀況。而在思考這些問題的過程中，參與者不得不去尋找他先前缺少覺悟的原因。

弗賴爾認為，人們認識到家庭、學校和經(jīng)濟實力集團如何影響了他們，以至于他們從來沒有意識到他們有能力改變世界。這一覺悟使他們理解到他們怎么樣變成緘默文化的一部分。隨著他們理解力的增強，壓迫者對他們意識的影響力就會減少。

馬克思主義哲學原理中，明確說明人的行為主要來自于人的意識。弗賴爾認為，正是意識的品質將人與動物區(qū)別開來。對于充分人性化的人來說，意識允許他們在做出選擇之前考慮他們行動的后果。此外，意識使人們反思，他們?yōu)槭裁匆瞿承┦虑?，它也使人們具備能力去理解人類如何?chuàng)造思想和規(guī)則，或者就像美國哲學家杜威所說的，意識幫助人們去理解知識的社會建構。

弗賴爾認為，一個得以充分發(fā)展的意識使人們認識到歷史由人類自己創(chuàng)造。并且作為歷史參與者，他們也可以創(chuàng)造歷史。也就是說，當一個人完全意識覺醒，人們就能夠認識到他們能夠改變自己所處的社會環(huán)境和經(jīng)濟狀況。至此，弗賴爾將此稱為擔任歷史的“主體”。當然，歷史主體也是歷史自覺的創(chuàng)造者。

意識中的壓迫者被關于現(xiàn)實的批判意識所取代，便產(chǎn)生了熱愛生命型的愛取代。有了熱愛生命型的愛提供的動力，那充分了人性化的人就會竭力去解放所有的人。弗賴爾認為，就是這種追求自由的激情，導致了左翼革命。這主要是一場社會的變革，其中的弗賴爾式教師在生命之愛的驅使下，幫助人們理解并改造他們的生活。

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