高三生物復(fù)習(xí)教學(xué)中的“出新”策略

陳衛(wèi)東

高三生物復(fù)習(xí)是一個系統(tǒng)工程，是一個不斷揚棄、不斷完善的過程。高三生物復(fù)習(xí)教學(xué)時，教師一方面要堅持“守正”，力求穩(wěn)中取勝；另一方面要尋求“出新”，不斷突破提升?！笆卣笔抢^承，繼承是為了發(fā)展，要發(fā)展就要“出新”。復(fù)習(xí)的“出新”策略可以是前無古人的全新策略，但更多指的是更新策略、優(yōu)化策略。

1 聚焦核心知識的策略

高三生物一輪復(fù)習(xí)面廣量大，精梳細理似乎順理成章。其實不然，統(tǒng)計歷年的高考生物試題賦分值不難發(fā)現(xiàn)，20%的少數(shù)核心知識在考題中賦予了80%的多數(shù)卷面分值。這個比例雖不是一個確數(shù)，卻預(yù)示著“二八定律”在高考命題中的真實存在。鑒于此，教師要摒棄復(fù)習(xí)教學(xué)平均用力、分散用力的弊端，大膽轉(zhuǎn)移教學(xué)重心，抓主要放次要、以主要帶次要，獲取較大的性價比教學(xué)收益。

教師要在不同層面提煉核心知識?，F(xiàn)行的高考范圍涉及必修模塊一～三和選修模塊一、三，提煉核心知識可在兩個層面上進行。首先，教師要提煉每一個模塊。比如必修模塊一中可以提煉出“細胞的基本結(jié)構(gòu)、細胞的能量供應(yīng)和利用、細胞的生命歷程”等核心知識；其次，要在每節(jié)課上提煉。比如“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動”內(nèi)容，核心的內(nèi)容是“每個營養(yǎng)級生物能量的來源與去向分析、傳遞效率的計算、單向流動和逐級遞減的原因”。教師提煉核心知識，與課程標準倡導(dǎo)的重視核心概念的學(xué)習(xí)也是一脈相承的?？傊處熞蠛诵闹R處“挖深井”，要投入較多的教學(xué)精力。

教師要以核心知識的復(fù)習(xí)帶動其他知識的復(fù)習(xí)。抓住20%并不意味丟棄其他的80%，而是以20%的核心知識帶動80%的其他知識。其他80%的知識不是設(shè)計中“視而不見”，也不是教學(xué)中“不聞不問”，而是可以通過合適的途徑進行自主“消化”與“吸收”。其基本教學(xué)思路是：課前自主復(fù)習(xí)，課上探究疑難，課后鞏固提高。課前，教師編制導(dǎo)學(xué)案，讓學(xué)生對相關(guān)知識進行自主閱讀、自主復(fù)習(xí)，以填充題、判斷題的形式進行自主檢測。課上，教師預(yù)留時間，讓學(xué)生針對導(dǎo)學(xué)案上的疑點難點進行討論，師生共同化解疑難。課后，布置相關(guān)作業(yè)，鞏固訓(xùn)練。一個單元結(jié)束后，學(xué)生自糾、互糾錯題，形成完善的導(dǎo)學(xué)案資料?？傊溆嗟闹R以自主復(fù)習(xí)為主。

2 重置復(fù)習(xí)專題的策略

一輪復(fù)習(xí)多以教材的知識體系來確定專題，其優(yōu)點是系統(tǒng)性強，其缺點是知識的整合不夠，未能串聯(lián)成線和面。到了二輪復(fù)習(xí)，教師可以跨越知識體系重置復(fù)習(xí)新專題，深化對知識的理解和應(yīng)用。

以不同的圖表題型來設(shè)計專題。近年的高考生物試題，從命制的形式看，圖形圖表題占有較大的份額，意在考查學(xué)生的信息提取、篩選、轉(zhuǎn)換能力。因而，在二輪復(fù)習(xí)中，教師有必要設(shè)置專題進行復(fù)習(xí)?？蚣苄缘膭澐?，可以設(shè)置為“模式圖專題、流程圖專題、曲線圖專題”等。因分類有交叉，不能也不應(yīng)機械歸類、生硬剝離。各類圖表題有其獨特的內(nèi)涵，模式圖抽象同類結(jié)構(gòu)的共性，流程圖直觀呈現(xiàn)生理過程或?qū)嶒炦^程的全貌，曲線圖載入各種復(fù)雜的數(shù)據(jù)資料。以不同類型的圖表題來設(shè)置專題，其直接的效能是訓(xùn)練學(xué)生的實戰(zhàn)性，其本質(zhì)的效能是訓(xùn)練學(xué)生信息轉(zhuǎn)換能力、思維能力，從而提高學(xué)生綜合解決問題的能力。

以重要的點線來設(shè)計微專題。二輪復(fù)習(xí)中，教師可以某一物質(zhì)、結(jié)構(gòu)、生理過程、實驗等來設(shè)置新的微專題。比如設(shè)置水、葡萄糖、酶等物質(zhì)專題；設(shè)置紅細胞、酵母菌、染色體、下丘腦等結(jié)構(gòu)專題；設(shè)置生命系統(tǒng)信息傳遞等生理過程專題；設(shè)置結(jié)果異常原因分析實驗專題等。微專題可依“點”設(shè)置。比如“水專題”圍繞水這個知識點來展開，內(nèi)容可細化為生物體內(nèi)水的含量、水在生物體內(nèi)的存在形式及其生理功能、水在生物體內(nèi)的來源和散失、水與其他生命活動的關(guān)系、與水有關(guān)的實驗等。微專題可依“線”設(shè)置，比如“生命系統(tǒng)的信息傳遞”專題，圍繞由“細胞→個體→生態(tài)系統(tǒng)→生物圈”這條線來展開，分別分析四個層次上的信息傳遞情況，整體把握生命系統(tǒng)的信息傳遞。微專題可多樣化表述，不應(yīng)局限于文字一種形式，可以用圖解表述，增強直觀性和趣味性。

以社會熱點內(nèi)容來設(shè)計專題。諾貝爾醫(yī)學(xué)或生理學(xué)獎獲獎成果、流行性疾病、環(huán)境污染事件等社會熱點內(nèi)容關(guān)聯(lián)生物學(xué)科，以此作為背景材料來設(shè)置復(fù)習(xí)專題，能較好地體現(xiàn)前瞻性與新穎性。設(shè)置熱點專題的前提是全面了解背景知識，做到取舍合理。比如要設(shè)置諾獎獲獎成果專題，教師要全面了解近幾年諾貝爾醫(yī)學(xué)或生理學(xué)獎獲獎成果。2010年的獲獎成果是在試管嬰兒方面的發(fā)展研究，前景是更好地解決人類不孕不育癥；2011年的獲獎成果是“先天免疫激活”方面的發(fā)現(xiàn)，前景是可以攻克人類癌癥疾患；2012年的獲獎成果是在“細胞核重新編程”研究領(lǐng)域的重大發(fā)現(xiàn)，前景是可以再造人類器官延長人類壽命；2013年的獲獎成果是發(fā)現(xiàn)細胞內(nèi)部囊泡運輸調(diào)控機制，前景是攻克癡呆、精神分裂癥等神經(jīng)系統(tǒng)疾病及糖尿病的治療難關(guān)；2014年的獲獎成果是發(fā)現(xiàn)大腦海馬體內(nèi)的“GPS神經(jīng)定位系統(tǒng)”，此項成果為了解記憶、思維等大腦認知功能拓展了新空間。設(shè)置熱點專題的關(guān)鍵是關(guān)聯(lián)學(xué)科內(nèi)容，做到連接自然。以“細胞內(nèi)部囊泡運輸調(diào)控機制”為背景材料設(shè)置專題，可以關(guān)聯(lián)到生物膜的功能、分泌蛋白的形成與運輸、神經(jīng)興奮的傳遞、糖尿病的發(fā)病機理與治療等內(nèi)容。設(shè)置熱點專題的落點是解決實際問題，做到理論聯(lián)系實際。比如，2012年江蘇生物高考第29題涉及乙醇濃度與簡單反應(yīng)時、視覺停留的關(guān)系，從而推測飲酒對機體的反應(yīng)速度和判斷能力的影響，這一試題為禁“酒駕”提供了科學(xué)依據(jù)。再如，2015年重慶卷第7題涉及到了埃博拉病毒非洲蔓延問題，這一試題增強了大眾的防控意識。

3 變革習(xí)題講評的策略

習(xí)題講評是復(fù)習(xí)課的重要一環(huán)，在復(fù)習(xí)課中占有較大的權(quán)重。以往的教學(xué)，多采用“教師講、學(xué)生聽”的模式，優(yōu)點是答案糾錯與導(dǎo)正效率高、課程推進速度快，缺點是學(xué)生思維軌跡隱匿，習(xí)題情境一旦變化，學(xué)生依然是“不識廬山真面目”。扭轉(zhuǎn)這種不良的教學(xué)現(xiàn)狀，“出新”的策略就是改變課堂的話語權(quán)，變“教師講”為“學(xué)生說”。教師以“學(xué)生說題”來提高其參與度，暴露學(xué)生的思維軌跡，提高其語言表達能力。

以任務(wù)驅(qū)動來引導(dǎo)學(xué)生說題。說題教學(xué)的改革，總是“萬事開頭難”，筆者與其他教師一樣，在改革初期均遭遇過學(xué)生“不愿說”、“不會說”的困境。這時，教師可用分配任務(wù)的方法把學(xué)生“逼上梁山”，比如要求學(xué)生在二到四周內(nèi)至少參與一次課堂說題。雖然從動機上來講，學(xué)生是被動的，但說的過程卻是主動的，而且說得好的學(xué)生會成為其他學(xué)生的榜樣，成為模仿的范本，說得多了也就習(xí)慣成自然了。任務(wù)驅(qū)動引導(dǎo)學(xué)生說題時，教師要把握好難度與梯度；學(xué)生思維“卡殼”時，教師要及時提示與點撥；學(xué)生口頭表達后，再用書面語言寫下來，以提高答題的規(guī)范性。

教師以答案辨析來引導(dǎo)學(xué)生說題。以答案辨析為主線來引導(dǎo)學(xué)生說題，教師課前要做好相關(guān)的基礎(chǔ)工作，比如批閱習(xí)題，匯總比較典型的答案，課上展示給學(xué)生，讓學(xué)生“說”正誤、“說”錯因。例如，“一個轉(zhuǎn)運RNA一端的三個堿基是CAU，這個轉(zhuǎn)運RNA運輸?shù)陌被崾?〔組氨酸（CAU）、精氨酸（CGA）、纈氨酸（GUA）、谷氨酸（GAG）〕”。收集學(xué)生的答案有五種：① 組氨酸；② 纈氨酸；③ CAU；④ GUA；⑤ GTA。根據(jù)答案，學(xué)生評價性說題，正確答案為“纈氨酸”，答“組氨酸”的可能是把反密碼子CAU當成密碼子，答③④答案的沒有把密碼子和反密碼子轉(zhuǎn)換成氨基酸，答⑤答案的把DNA與RNA的堿基組成也搞混了，錯得比較遠了。

教師以認知沖突來引導(dǎo)學(xué)生說題。認知沖突來自于學(xué)生的解題體驗，其引發(fā)的說題有自發(fā)性與生成性的特點，是寶貴的課程資源。不論對錯，教師都要讓學(xué)生充分地說出來，說出個之所以然。比如，有這樣一題“U型管的中間被半透膜隔開，只有體積等于或小于單糖的分子才能通過，在U型管的a、b兩側(cè)分別加入0.1 mol·L-1的蔗糖溶液、麥芽糖溶液，保持高度相同。向U型管的a、b兩側(cè)加入等量的麥芽糖酶，一段時間后，最終液面較高的是 側(cè)”。學(xué)生甲說題，“麥芽糖酶催化麥芽糖分解為單糖葡萄糖，加入麥芽糖酶后，b側(cè)管中的麥芽糖被分解為葡萄糖，物質(zhì)的量的濃度升高，水分子向b側(cè)移動，b側(cè)液面升高；因單糖可以通過半透膜由b側(cè)向a側(cè)移動，一段時間后a側(cè)管中物質(zhì)量的濃度升高，最終液面較高的是a側(cè)?！币粫海袑W(xué)生乙反駁，認為甲的答案是錯誤的，理由是“水分子比單糖分子更小，可以以自由擴散的方式通過半透膜，按照自由擴散的原理，水分子從高濃度的a側(cè)進入低濃度的b側(cè)，最終液面較高的是b側(cè)”。一時間課堂議論紛紛，學(xué)生的觀點莫衷一是。這時，教師及時點撥，提出一個思考問題：滲透作用與自由擴散中的濃度高低，是一個標準嗎？在教師的提示下，學(xué)生調(diào)整思考方向，有學(xué)生再次“說題”：“滲透作用中，只有溶質(zhì)分子可以通過半透膜，濃度的高低是以溶劑分子為標準的，與自由擴散中的標準正好相反，所以，還是甲同學(xué)的答案正確。”