行之愈篤，知之愈明

周建明

朱熹在《朱子語類》中說：“知之愈明，則行之愈篤;行之愈篤，則知之益明”。這寥寥數(shù)語就概括出實踐與認識之間相輔相成的關(guān)系。行要建立在知上，知因行而實現(xiàn)，行成就知。在知行一體的情況下，自“明”就自然如群星拱月般出現(xiàn)。但在學科教學中，教師總是忽略了學生原有的知識及生活體驗，將行與知各自囚禁在兩個空間里，知行的不統(tǒng)一讓學生的學習“缺氧”，使其在憋悶中艱難地維持內(nèi)心秩序，仿佛全神貫注，饒有興趣，實質(zhì)卻是“啞巴吃黃連”。語文的教學也是如此，教師更是把“語”、“文”控制在了課堂的照本宣科中，把“行”、“知”割裂，并排除在教學之外。這使得語文這一學科的生活性指向落空，它成為裝飾性的知識。基于此，教師要讓學生知行一體，設(shè)計前置性作業(yè)，讓生活經(jīng)驗成為課堂教學的背景，讓行成為知識旅途的始發(fā)站。

一、 導(dǎo)語搭橋，實踐先于理論

人們對“知”與“行”，“理論”與“實踐”孰先孰后的討論同對先有蛋還是先有雞的討論相似，最終還是不能斷定先后問題。但可喜的是人們已經(jīng)利用主觀能動性，駕馭“知”與“行”;并應(yīng)用它們先后順序?qū)崿F(xiàn)自己希望得到的效果。這在教育領(lǐng)域尤為突出。以高中語文教學為例。以往，高中語文教師都是上課鈴一響，隨著學生的起立聲，將本課的題目急速地寫在黑板上或放在幻燈片上，當學生坐下時，便開門見山，直奔主題。理論性極強的基礎(chǔ)知識，包括字、詞、句等知識都撲面而來。高中語文課缺少帶有學生個體生命色彩的實踐。所以，教師必須將實踐因素植入語文課堂，讓學生在前置性作業(yè)中實現(xiàn)自我與課程的融合，這樣，課程才能真正起到教化作用。教師可以先從導(dǎo)入環(huán)節(jié)入手，利用導(dǎo)語，讓學生在大腦中搜索沒有理論做支撐先驗性的東西，然后再進行理論的延伸，實現(xiàn)先驗與理論的統(tǒng)一。

以賈祖璋的《南州六月荔枝丹》為例。這篇文章是以說明的形式展開的，荔枝的果實形態(tài)、習性、產(chǎn)地、栽培方式、儲藏方法等等都被作者敘述出來，精妙詳細。讀來，讓人覺得成串的新鮮荔枝就在眼前。即便如此，從語言層面獲得的總不如親眼所見、所感讓人覺得快意、明了，有親切感。所以，教師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)可以挖掘?qū)W生腦海中潛在的前置性的經(jīng)驗和認識，為學生生活與課本知識之間消除隔閡。例如，教師可以在導(dǎo)入環(huán)節(jié)中提問學生：“同學們，在生活中，我們可能對荔枝習以為常，但恰恰是這最習以為常的東西讓我們覺得驚異。說說荔枝在你印象中的樣子，以及你所認為的荔枝的與眾不同?！鄙钋榫敖槿雽?dǎo)入語，導(dǎo)入語以先入為主的姿態(tài)又統(tǒng)領(lǐng)著學生的大腦，并與文本知識、理論相互驗證，這一方面利于接下來的學習，另一方面又使文章文字由死復(fù)生，映照生活。學生內(nèi)心與教材產(chǎn)生的親切感也油然而生。

二、實踐分享，作業(yè)引出新課

“分享”是人類最迫切的愿望，在分享中可獲得加倍的喜悅。對于學生來說也是如此，他們本心未泯，那些屬于本能的東西不待挖掘，自會浮在他們行為舉止的表面。分享也是一種本能，它象征著學生熱情和張揚的生命形態(tài)。所以在語文教學中，教師要利用學生這種本能，讓他們在前置性作業(yè)中獲得實驗的樂趣及認知，并在課堂上，利用分享這一行為引出新課。讓實踐先于理論，讓學生用自己的生活做教材知識的敲門磚，以生活作為切入點，走進課堂學習中。而且，“新課”側(cè)重點在“新”字，會讓學生感到陌生，而生出膽怯心理。但是，將前置性作業(yè)放在新課的講解之前，讓習以為常的生活點滴像“疫苗”一樣注入學生的心里，避免這種膽怯、陌生，拉近學生與課本新知識的距離，抹掉學生所認知的世界與理論世界的界限。讓語文學科教化于人、沐浴人心的實用價值彰顯出來，矯正學生的價值觀、人生觀、世界觀，讓學生受用一生。

分享，是將自己所擁有的東西作為種子，收獲更多的東西。學生實踐作業(yè)的分享，可使學生間互通有無，融合認識，借鑒經(jīng)驗。對新課的學習起到推波助瀾的作用。以馬丁·路德·金的《我有一個夢想》為例，這是一篇飽含真摯情感和熱烈期望的演講詞，字句啼血，仿佛作者內(nèi)心咆哮，呼喚民族平等、種族平等、人類和諧共發(fā)展。對此，教師可以在課前布置前置性作業(yè)，讓學生搜集一些關(guān)于種族紛爭、種族歧視的視頻、資料。課上，教師可以拿出部分時間，讓學生進行前置性作業(yè)分享，并對自己搜集的視頻資料做解說。這種同一平臺的分享既讓學生感到師生之間、學生之間的平等關(guān)系，又讓學生對新課有了初步的了解，利于對新課的學習。

三、 思想總結(jié)，前置聯(lián)誼后續(xù)

總結(jié)不是任務(wù)結(jié)束的象征，而是另一項任務(wù)的開始。對于前置性作業(yè)來說，最看重的不是學生完成了什么，而是學生在作業(yè)之后獲得了什么。在語文前置性作業(yè)安排中，教師常常忽略這一點，只是擬定問題或任務(wù)，讓學生獨立完成?；蛟S會起到教師想看到的效果：實踐先于理論，語文學科與學生生活融為一體。但是前置性作業(yè)中待挖掘的東西卻被掩蓋了，這些東西或者是超出語文教材額外的知識價值，或是學生所獲的額外的思想情感啟發(fā)等等。教師在考察前置性作業(yè)完成效果的時候，還要組織學生展開研討，進行思想總結(jié)，談?wù)勗谇爸眯宰鳂I(yè)完成過程中那些額外的獲得。讓前置性作業(yè)活動有一個后續(xù)和延伸。

還以馬丁·路德·金的《我有一個夢想》為例，教師在為學生布置前置性作業(yè)：“搜集一些有關(guān)種族歧視、紛爭的視頻資料”之后，也應(yīng)該讓學生對這些資料的主題做一次總結(jié)，獲得一些額外的見解、思想、情感。這樣一來，前置性作業(yè)才有張力。在這里，教師可以通過前置性作業(yè)的反饋，讓學生說說歧視和平等這兩種狀態(tài)下，人類的生存狀況和前景。

語文教學如同一條直線，具有前伸后延的無限拉長性。教師完全可以突破課堂及教材這兩種空間的藩籬。讓前置性作業(yè)承擔起課堂、教材與生活、社會之間等領(lǐng)域的聯(lián)系。讓語文學科所賦有的活動性、開放性、綜合性等體現(xiàn)出來。

（作者單位：江陰市成化高級中學）