二語詞匯習(xí)得途徑國內(nèi)研究概述

梁亞蘭

摘 要： 詞匯是語言學(xué)習(xí)的重要組成部分。附帶習(xí)得和刻意習(xí)得是二語學(xué)習(xí)者習(xí)得詞匯常用的兩種途徑。本文分別對這兩方面的國內(nèi)研究作簡要梳理。

關(guān)鍵詞： 詞匯附帶習(xí)得 詞匯刻意習(xí) 呈現(xiàn)方式 投入量假設(shè)

1.引言

詞匯是語言的基石，聽、說、讀、寫各項技能都離不開詞匯。自上世紀(jì)八十年代以來，詞匯學(xué)習(xí)引起了國內(nèi)外學(xué)者的極大關(guān)注。如何擴大途徑幫助學(xué)習(xí)者獲得大量詞匯，成為二語詞匯習(xí)得研究領(lǐng)域的焦點問題。一種研究傾向為關(guān)注學(xué)生如何在課外自主學(xué)習(xí)詞匯，聚焦詞匯附帶習(xí)得；另一種則是圍繞課堂詞匯教學(xué)效率，詞匯的呈現(xiàn)方式成為探究的主要議題。

2.詞匯附帶習(xí)得

什么是“詞匯附帶習(xí)得”？目前尚無統(tǒng)一定義，但是大多數(shù)研究者對“附帶”一詞的看法是一致的，即學(xué)習(xí)者獲得的詞匯能力是一種“副產(chǎn)品”（by-product）。也就是說，他們并沒有專門有意地學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)沒有集中于特定的目的上。相對來說，研究者Laufer對“詞匯附帶習(xí)得”的定義得到了廣泛認(rèn)同，而她的定義來自實驗心理學(xué)。20世紀(jì)初，實驗心理學(xué)開始使用直接/有意識學(xué)習(xí)和間接/附帶性學(xué)習(xí)這兩個術(shù)語。所謂間接/附帶性學(xué)習(xí)，就是指在要求學(xué)習(xí)者執(zhí)行一項信息加工任務(wù)之前，預(yù)先不告訴學(xué)習(xí)者任務(wù)完成之后要對信息的記憶效果進(jìn)行測試。Laufer和Hulstijn（2001）將其推廣到二語詞匯教學(xué)與研究領(lǐng)域，指學(xué)習(xí)者的最初目的不是詞匯，而是學(xué)習(xí)別的方面。

詞匯附帶習(xí)得的研究比較廣泛，一般來說，在培養(yǎng)其他語言技能的同時，如聽、說、讀、寫，都會有一定程度的詞匯附帶習(xí)得。母語學(xué)習(xí)者往往具有大量詞匯，這些詞匯的獲得不可能來自直接教學(xué)，閱讀被認(rèn)為是其主要來源。這一思路為二語詞匯學(xué)習(xí)帶來了啟示。通過閱讀，二語學(xué)習(xí)者也可以獲得大量詞匯。因而附帶詞匯習(xí)得的閱讀（reading plus task）得到的關(guān)注頗多。

Laufer和Hulstijn（2001）在認(rèn)知加工層次理論（theory of depth of processing）和大量的詞匯習(xí)得研究基礎(chǔ)上，從認(rèn)知和情感兩個維度提出了“投入量假設(shè)”（the Involvement Load Hypothesis），以解釋詞匯的附帶習(xí)得。該假設(shè)認(rèn)為，不同的任務(wù)之所以造成不同的詞匯習(xí)得效果，是因為學(xué)習(xí)者對詞匯進(jìn)行了不同程度的認(rèn)知加工。認(rèn)知加工的程度可以用“投入量”表示?！巴度肓俊庇挚蓮娜齻€方面來權(quán)衡，即需要、搜索和評估。投入量和詞匯習(xí)得的效果成正比。

“投入量假設(shè)”被提出后，國內(nèi)學(xué)者進(jìn)行了大量的實證研究來檢驗該假設(shè)（黃燕，2004；武衛(wèi)，許洪，2004；吳建設(shè)，郎建國，2007；李燕，2008等）。盡管大多數(shù)實驗結(jié)果和該假設(shè)不一致，但有一點是相同的，即閱讀可以促成附帶詞匯習(xí)得，產(chǎn)出型任務(wù)促成的詞匯習(xí)得效果優(yōu)于輸入型任務(wù)。例如黃燕（2004）研究了閱讀任務(wù)（涉及目標(biāo)詞的多項選擇題、用目標(biāo)詞填空和用目標(biāo)詞造句）對詞匯附帶習(xí)得的影響，部分驗證了“投入量假設(shè)”：在即時記憶中，造句和填空任務(wù)的記憶效果好于選擇題任務(wù)，這與“輸出假設(shè)”也相一致。造句和填空任務(wù)都要求學(xué)習(xí)者理解并使用目標(biāo)詞，是一種“輸出”行為；而選擇題只要求受試?yán)斫饽繕?biāo)詞的詞義，是一種輸入過程。依據(jù)“輸出假設(shè)”，“輸出”行為可促使學(xué)習(xí)者從語義加工轉(zhuǎn)向形式加工，所以比單純的語言輸入更易獲得好的學(xué)習(xí)效果。

王同順、姚禹（2012）以非英語專業(yè)兩個班的140名大一新生作為實驗對象，考察了在聽或讀完實驗文章并完成互動或?qū)懽魅蝿?wù)后二語詞匯附帶習(xí)得的效果。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)相同時，學(xué)習(xí)者在聽力模式下可以通過語境刺激輸入附帶習(xí)得英語新詞。相比閱讀輸入，在某些條件下，如在聽的過程中提供給他們新詞表并讓他們參與互動或?qū)懽鞯热蝿?wù)，聽力輸入可以產(chǎn)生與閱讀輸入相同甚至更好的詞匯習(xí)得效果。雷蕾等（2007）對非英語專業(yè)大學(xué)生通過寫作附帶習(xí)得詞匯進(jìn)行了實證研究，考察了兩種不同的作文任務(wù)（查字典理解生詞后寫作文和根據(jù)生詞注解寫作文）對英語學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得詞匯的影響，并將之與閱讀任務(wù)對學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得詞匯的影響進(jìn)行了對比。結(jié)果表明，受試不僅通過寫作附帶習(xí)得了詞匯，而且其附帶習(xí)得的詞匯量和一周后的保持量都比完成閱讀任務(wù)時的要大。這說明二語學(xué)習(xí)者通過寫作習(xí)得詞匯比通過閱讀習(xí)得詞匯效果更好。

從以上實證研究可以得出，在外語教學(xué)過程中，教師要重視在非教學(xué)環(huán)境下的詞匯附帶習(xí)得，聽、說和寫作可以作為閱讀教學(xué)的有益補充幫助學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得詞匯。

也有研究者探究引起詞匯附帶習(xí)得的條件，比如注意和語境對詞匯附帶習(xí)得具有重要影響。徐浩（2012）通過有聲思維的方法，探索閱讀任務(wù)中詞匯附帶習(xí)得的注意過程，以及時間壓力和語境識別對附帶習(xí)得的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：閱讀理解障礙是促發(fā)學(xué)習(xí)者對生詞進(jìn)行注意的重要原因；注意過程對詞匯附帶習(xí)得有較明顯的促進(jìn)作用，但注意過程的類別差異對附帶習(xí)得的影響不大；語境線索越接近注意過程中的語言輸入，學(xué)習(xí)者對生詞意義的再認(rèn)就越容易。

大量研究表明，附帶詞匯習(xí)得是二語學(xué)習(xí)者獲得詞匯的一種有效途徑。但是也有研究者對詞匯附帶習(xí)得提出了質(zhì)疑，如王哲希（2010）認(rèn)為單純的附帶性詞匯習(xí)得對于大多數(shù)中國英語學(xué)習(xí)者來說效率很低，不適用，因為依據(jù)二語習(xí)得的信息加工模型，多種因素（輸入量、學(xué)習(xí)者的語言水平及語境因素等）導(dǎo)致二語習(xí)得過程中必需的注意、理解和記憶三個條件得不到滿足。因此，必須采取其他補充方式，比如通過直接教學(xué)、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練或者教學(xué)干預(yù)等方式，以彌補詞匯附帶習(xí)得的不足，提高詞匯學(xué)習(xí)的效率。另外，羅衛(wèi)華、鄧耀臣（2009）的研究揭示出自然語篇中詞匯的低重復(fù)特征不能為學(xué)習(xí)者提供足夠的語言輸入，難以幫助學(xué)習(xí)者將短時記憶的詞匯轉(zhuǎn)入長期記憶中，可能是附帶性詞匯習(xí)得困難的原因之一。

3.詞匯刻意學(xué)習(xí)

二語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)單詞的另一種常用方法是對詞匯的直接刻意記憶，如何呈現(xiàn)詞匯就成為很多二語教師和二語詞匯習(xí)得研究者關(guān)注的議題。詞匯的呈現(xiàn)方式多種多樣，常見的有詞匯表、語義場和語境三種方式。

詞匯表是無語境呈現(xiàn)詞匯的一種常用方式。詞匯表通常按照字母順序列出單詞，給出詞性、簡短的英文解釋及漢語對等詞。背誦詞匯表有以下好處：首先，學(xué)習(xí)集中，短時間內(nèi)可以達(dá)到擴大詞匯量的目的。其次，學(xué)生可以獲得滿足感和成就感。但是有學(xué)者（桂世春，1988）認(rèn)為背詞匯表的做法費時費力、勞而無功，因為這種做法把單詞從語言和語境中孤立出來，不利于有效的長時記憶。許多學(xué)者認(rèn)為把詞匯組成有語義聯(lián)系的語義場能促進(jìn)詞匯記憶，利用語境學(xué)習(xí)詞匯是詞匯學(xué)習(xí)的主要途徑。桂詩春認(rèn)為（1988）語詞的學(xué)習(xí)只有通過語境才能學(xué)到，輸入的材料決定學(xué)生對詞匯的理解和記憶。許多語境為解讀目標(biāo)字詞提供了足夠的信息。在語境中學(xué)習(xí)生詞是課堂詞匯教學(xué)的重要手段，也是詞匯自然習(xí)得的主要途徑。

國內(nèi)研究者通過實證研究探究了不同詞匯呈現(xiàn)方式對詞匯習(xí)得的影響。何家寧（1998）考察了詞匯表、語義場和語境三種詞匯呈現(xiàn)方式對中國英語學(xué)習(xí)者詞匯記憶的影響。實驗結(jié)果顯示：從記憶量來看，詞匯表和語義場方式的記憶量比語境方式的記憶量更大，而語境方式的保持率卻優(yōu)于詞匯表和語義場的保持率；其中詞匯表方式的保持率又以語義場的更好。曾建湘（2007）通過教學(xué)實驗，考察了主題聚類和語義聚類兩類共三種詞匯呈現(xiàn)方式對三組共90名中等水平的英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語新詞的影響。結(jié)果表明，以主題聚類方式呈現(xiàn)單詞優(yōu)于語義聚類方式的呈現(xiàn)；提供語境和對生詞間的關(guān)系進(jìn)行加工，直接有助于二語學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)。

最初的語境研究與教學(xué)均局限于基于文本的平面語境。隨著技術(shù)手段的進(jìn)步，已有研究者開始研究構(gòu)建基于目標(biāo)語視頻的虛擬語境，改革傳統(tǒng)詞匯教學(xué)呈現(xiàn)方式。劉凌子（2008）通過一個先導(dǎo)研究，探討了建立視頻語料庫、構(gòu)建虛擬目標(biāo)語語境的具體方法及可行性。劉凌、秦曉晴（2014）考察了詞匯表、圖片/動畫/影像、附帶語境三種呈現(xiàn)方式在英語詞匯教學(xué)中的效果。研究結(jié)果表明，三種呈現(xiàn)方式對詞匯學(xué)習(xí)與短時記憶的影響均無顯著差異，總體而言，圖片/動畫/影像呈現(xiàn)方式對詞匯記憶與輸出的效果顯著，詞匯表和附帶語境呈現(xiàn)方式的影響無顯著差異。

4.結(jié)語

附帶詞匯習(xí)得和刻意詞匯習(xí)得是詞匯獲取的兩種常用途徑，我國在這兩方面的研究大都以實證研究為主，并且取得了一定的進(jìn)展。怎樣將附帶和刻意詞匯習(xí)得結(jié)合起來，幫助學(xué)習(xí)者更有效地擴大詞匯量是后期研究的焦點。

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