慕課的潛在社會、經(jīng)濟和環(huán)境效益

安迪·萊恩等

【摘 要】 大規(guī)模在線公開課程（又稱“慕課”）是高等教育領(lǐng)域的新發(fā)展，近來引發(fā)了熱烈討論。這場大討論主要圍繞不同類型慕課在哲學(xué)觀和運營方面的異同、課程完成率和如何維持慕課運營這些問題而展開。相比之下，人們很少從社會、經(jīng)濟和環(huán)境效益的角度討論慕課在多大程度上與現(xiàn)行高等教育政策和實踐相吻合或相悖。英國開放大學(xué)10年前開設(shè)了一門基于信息通信技術(shù)、主要是在線學(xué)習(xí)的課程，吸引了眾多學(xué)生；本文把慕課與這門課程進行比較，分析它們?nèi)绾畏?wù)或可能服務(wù)社會、經(jīng)濟或環(huán)境這些更為宏觀的目標。本文的結(jié)論是：雖然慕課正迫使人們重新認識高等教育學(xué)習(xí)，但不管過去還是現(xiàn)在，開放大學(xué)所提供的面向眾多學(xué)習(xí)者、主要是在線學(xué)習(xí)的課程對慕課很有借鑒價值。

【關(guān)鍵詞】 大規(guī)模在線公開課程（慕課）；在線教育；政策和實踐；環(huán)境影響；社會影響；經(jīng)濟影響

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009—458x（2015）02—0018—07

導(dǎo)讀：本刊2014年第3期發(fā)表了英國雷丁大學(xué)桑云都·瑞哈·利亞納古納瓦德納博士等三位研究者的文章《MOOCs 已發(fā)表文獻（2008-2012）的系統(tǒng)研究》，根據(jù)這項“元研究”，慕課的相關(guān)研究從內(nèi)容/主題看，主要涉及“介紹性的、概念、個案研究、教育理論、技術(shù)、聚焦參與者、聚焦提供者以及其他問題”。換句話說，迄今學(xué)界對慕課的研究基本上拘泥于“微觀”層面的問題。然而，慕課的可持續(xù)發(fā)展還有賴于它“在多大程度上與現(xiàn)行高等教育政策和實踐相吻合或相?！?，即是否有助于達成高等教育的社會、經(jīng)濟和環(huán)境目標。這是《慕課的潛在社會、經(jīng)濟和環(huán)境效益——從運營和歷史角度與一門大規(guī)?！胺忾]在線”課程的比較》一文的主要論點。本文是英國開放大學(xué)三位學(xué)者提交給2014年4月在斯洛文尼亞舉行的“2014開放課件聯(lián)盟全球大會”的論文。文章認為，目前有關(guān)慕課的討論和研究居多圍繞不同類型慕課在哲學(xué)觀和運作方面的異同、課程完成率以及如何維持慕課的運營等問題，但很少從社會、經(jīng)濟和環(huán)境效益角度探討慕課的可持續(xù)發(fā)展。

文章首先從擴大高等教育機會（社會和經(jīng)濟目標）的角度對比分析慕課與英國開放大學(xué)一門大規(guī)?！胺忾]在線”課程的異同（“封閉在線”指的是這些在線課程不向社會公眾免費開放），并得出結(jié)論：慕課似乎不能滿足高等教育的社會和經(jīng)濟目標，因為慕課服務(wù)的對象是已經(jīng)接受過良好教育的“特權(quán)一族”。這點上，開放大學(xué)的課程要比慕課更有社會和經(jīng)濟效益。文章接著從環(huán)境影響——減少能源消耗和碳排放——的角度，對比分析慕課、面授、混合型教學(xué)和在線學(xué)習(xí)這幾種教學(xué)模式的優(yōu)劣。這是以前沒有論及的新視角。根據(jù)研究結(jié)果，文章在結(jié)論部分針對慕課的現(xiàn)狀提出一系列發(fā)人深省的問題，對于盲目跟風(fēng)的教育機構(gòu)而言尤有價值。

有學(xué)者預(yù)言在慕課時代，“‘常青藤’不再封閉，將走向大眾”（“慕課正醞釀一場新教育革命”，《中國青年報》2013年5月23日）。開放的“常青藤”就能走向大眾嗎？只要冷靜、客觀想一想就知道，對于普羅大眾而言，中外“常青藤”的開放也許只能起到“望梅止渴”的作用罷了。所謂教育公平、優(yōu)質(zhì)資源共享、自主靈活學(xué)習(xí)，這些都是相對而言的。慕課并不適合每個人，至少目前情況如此。事實上，慕課與其說是“雪中送炭”不如說是“錦上添花”。因此，誠如本文最后所指出的，如何發(fā)揮慕課“雪中送炭”的作用值得我們認真思考和探索?！懊襟w出于所謂‘報人習(xí)性’推波助瀾倒也罷了，遠程教育和在線學(xué)習(xí)領(lǐng)域的管理者、實踐者和研究者，看來還是有必要保持足夠的理性”——這是本刊主編嚴冰先生在談到如何認識信息技術(shù)對于教育發(fā)展的影響時提出的忠告（《慎言顛覆》，《中國遠程教育》2014年第4期）。我想，教育機構(gòu)決策者和教育行政管理部門決策者也“有必要保持足夠的理性”。穆爾教授在總結(jié)美國遠程教育經(jīng)驗與教訓(xùn)的基礎(chǔ)上也呼吁對待慕課要謹慎，切忌一哄而上，最終導(dǎo)致寶貴資源的無謂浪費（《從無線電廣播到虛擬大學(xué)：美國遠程教育歷史親歷者的反思》，《中國遠程教育》2014年第1期）。

對于慕課，開放大學(xué)應(yīng)該最有發(fā)言權(quán)，然而，全球精英大學(xué)都急于搶灘頭，爭先恐后粉墨登場，開放大學(xué)再度被邊緣化了！“雖然慕課正在迫使人們重新認識高等教育學(xué)習(xí)，但是不管是過去還是現(xiàn)在，開放大學(xué)所提供的面向眾多學(xué)習(xí)者、主要是在線學(xué)習(xí)的課程對慕課很有借鑒價值?！遍_放大學(xué)責(zé)無旁貸要引領(lǐng)慕課的發(fā)展！

本文三位作者在在線遠程教育領(lǐng)域頗有建樹。安迪·萊恩（Andy Lane）教授負責(zé)英國開放大學(xué)OpenLearn（開放學(xué)習(xí)）平臺的創(chuàng)辦工作，是首任項目主管，主要研究興趣是開放教育系統(tǒng)和復(fù)雜環(huán)境系統(tǒng)管理。莎莉·凱爾德（Sally Caird）研究員的主要研究興趣是采用低碳技術(shù)的設(shè)計和創(chuàng)新以及復(fù)雜系統(tǒng)的環(huán)境評估方法。馬丁·韋勒（Martin Weller）教授在在線學(xué)習(xí)、開放教育和數(shù)字學(xué)術(shù)領(lǐng)域著述甚豐，被國際遠程開放教育理事會（International Council for Open and Distance Education）授予開放教育資源首席教授榮譽。我們衷心感謝他們對本文翻譯工作的支持！（肖俊洪）

一、引言

得益于開放教育理念，大規(guī)模在線公開課程（Massive Online Open Courses，又稱MOOCs[慕課]）是高等教育領(lǐng)域的新發(fā)展并引發(fā)了熱烈討論（Daniel，2012）。直到不久前慕課才進入公眾視野（Universities UK，2013）并在政策層面引起高度關(guān)注。從某種意義上講，慕課借助技術(shù)進一步發(fā)展歷史稍長、旨在支持終身學(xué)習(xí)的開放教育資源運動（Lane，2012）。另一方面，慕課深化了方興未艾的在線教育運動，促進在線教育在高等教育機構(gòu)傳統(tǒng)學(xué)生中的開展，提升教與學(xué)體驗（Johnson et al.，2012；McAndrew & Scanlon，2013；Yuan & Powell，2013）。目前已經(jīng)出現(xiàn)不同形式和風(fēng)格的慕課，它們在學(xué)生規(guī)模、公開程度（根據(jù)《開普敦開放教育宣言》[Cape Town Open Education Declaration， 2007]）、是否完全在線和是否是完整課程或形成互聯(lián)社區(qū)等方面各有千秋（Daniel，2012；Rodriguez， 2013）。本文不擬嚴格定義慕課，而是在某些方面把慕課與從歷史角度講最接近慕課的開放教育課程進行比較，厘清對慕課的模糊認識。

在線傳媒對慕課在高等教育中的作用和意義有贊有彈（比如，Boxall，2012；Craig，2012），包括慕課對用戶的開放度和人們認為慕課在擴大發(fā)達國家和發(fā)展中國家高等教育機會方面的作用（Liyanagunawardena et al.， 2013a；2013b）。這場討論主要涉及迄今所出現(xiàn)的各種慕課在哲學(xué)觀、教學(xué)法和運營上的異同（Rodriguez，2013；Universities UK， 2013），雖然幾乎所有慕課對學(xué)習(xí)者免費開放，不收取任何預(yù)付款，不設(shè)注冊門檻，學(xué)習(xí)者無需具備一定資格（當然很多慕課強調(diào)希望學(xué)習(xí)者能具備某種水平的學(xué)習(xí)能力）。

慕課是否會給高等教育機構(gòu)帶來混亂？是否能有令人滿意的完成率？是否建立在可持續(xù)的財政模式上？這些都是討論的熱點問題。高等教育的現(xiàn)行政策和實踐是擴大入學(xué)率，使更多傳統(tǒng)上無法接受高等教育的社會成員能有這樣的機會，方便人們獲得高等教育資格（比如，OECD，2013；EU，2012）。然而，慕課在多大程度上與這些政策和實踐相吻合或相悖？人們對此關(guān)注甚少。本文作者之一最近開展了兩項研究（Lane，2013a；2013b），結(jié)合以往世界各地“開放”大學(xué)如何通過遠程開放學(xué)習(xí)課程達成這些目標的經(jīng)驗，分析這些更為宏觀的社會和政府目標。本文歸納了這兩項研究的成果，同時又增加了一個層面的內(nèi)容——環(huán)境影響。高等教育滿足環(huán)境、社會和經(jīng)濟目標的迫切性與日俱增（Tilbury，2011），因此，我們必須考慮與高等教育的其他教與學(xué)模式相比，慕課的環(huán)境影響是更好還是更差。對于慕課的環(huán)境影響至今未見相關(guān)研究，而除了英國開放大學(xué)研究小組過去十年所開展的“十倍系數(shù)”（Factor 10）和“可持續(xù)教學(xué)”（SusTEACH）（見http：//www.open.ac.uk/blogs/susteach）項目外（Caird et al.， 2013），對于現(xiàn)行高等教育課程模式的環(huán)境影響的研究也十分鮮見。

相關(guān)研究匱乏的情況肯定會改變，但是在目前情況下，收集和研究“非正規(guī)”、完全在線慕課的數(shù)據(jù)，并與來自“開放”大學(xué)（特別是英國開放大學(xué)）的“正規(guī)”的、主要是在線學(xué)習(xí)的課程的研究數(shù)據(jù)（McAndrew & Scanlon，2013）進行深入比較，這不失為有用之舉，因為這些課程是最接近慕課的開放課程。為此本文首先回顧目前高等教育擴大入學(xué)和涉及環(huán)境影響的政策，并對比分析慕課和開放大學(xué)的大規(guī)模課程如何服務(wù)或可能服務(wù)這些政策目標。本文以英國開放大學(xué)主要在線學(xué)習(xí)的課程和開放教育資源的相關(guān)社會、經(jīng)濟和環(huán)境數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，尤其是課程代碼T171的“You， Your Computer and the Net”這門常年（2000-2005年）吸引數(shù)千名學(xué)生注冊學(xué)習(xí)的課程數(shù)據(jù)（這門具有創(chuàng)新性的課程不設(shè)注冊門檻，要收取學(xué)費，基于信息通信技術(shù)學(xué)習(xí)）（Mason & Weller， 2000；Weller，2000；Weller & Robinson，2002），通過對這些歷史數(shù)據(jù)與新近發(fā)表的慕課數(shù)據(jù)進行比較分析，研究這兩種課程的異同。

下面我們首先闡述擴大入學(xué)政策，然后討論環(huán)境影響問題，最后提出今后的研究方向。

二、社會和經(jīng)濟目標：擴大

接受高等教育機會

擴大接受高等教育機會包含不同層面內(nèi)容（詳見Lane，2012，2013a）。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）定期發(fā)布完成具體層次教育的人數(shù)比例和類型，但是其數(shù)據(jù)并不包括學(xué)習(xí)一段時間但卻沒有“完成”某種層次教育的人數(shù)（比如，OECD，2013）。該報告清楚闡述了接受教育的益處：“教育程度越高，就業(yè)機會越高，越有可能獲得更好的工作機會和更高的收入溢價。個人有強烈動機接受更多教育，而政府也有通過教育提高人口技能水平的動機，在國家的經(jīng)濟繼續(xù)從大眾化生產(chǎn)轉(zhuǎn)向知識經(jīng)濟的情況下更是如此。”（OECD，2013，p. 28）由此可見，擴大接受高等教育機會和完成高等教育學(xué)習(xí)既有社會效益也有經(jīng)濟效益，但是，只顯示某一個國家或地區(qū)的人口接受教育的水平，這可能會掩蓋社會各階層的人在教育機會方面的不平等。

誠如萊恩（Lane，2012）所指出的，接受教育的機會受到多方面因素制約。首先是一個國家所能提供的學(xué)位的絕對數(shù)（比如高等教育機構(gòu)的數(shù)量和這些機構(gòu)的招生能力）。第二是能否承受經(jīng)濟上的負擔（比如學(xué)習(xí)費用可能高昂）。第三是便利性（比如教學(xué)語言不是學(xué)生的母語或者要經(jīng)常往返于學(xué)校與家庭之間或是要求學(xué)生具備很高的知識起點）。第四是課程的認可度（比如課程質(zhì)量可能很差，教師的知識取向可能有偏見，或是所提供的科目可能非學(xué)生所需）。然而，即便不存在上述問題，一些社會劣勢群體由于其他原因（比如身體、社會、心理和文化原因）也可能無法接受教育。

慕課是新鮮事物，要收集學(xué)習(xí)者注冊前和結(jié)束課程學(xué)習(xí)時的數(shù)據(jù)有實際困難，因此，難以比較不同機構(gòu)提供的慕課，與收取學(xué)費的大型在線課程進行比較更是難上加難。但是，我們可以通過兩個渠道初步了解慕課學(xué)習(xí)者的情況和他們的表現(xiàn)。

首先我們可以通過凱蒂·約旦的研究（Katy Jordan，2013）獲取慕課的數(shù)據(jù)并了解慕課學(xué)習(xí)者的特點。該研究者一直在統(tǒng)計慕課公開發(fā)表的資料，尤其是涉及不同考核方式和不同學(xué)習(xí)周期的完成率（另見Jordan，2014）。其次，我們可以從愛丁堡大學(xué)的一份報告中了解有關(guān)數(shù)據(jù)（Edinburgh @ MOOCs Group，2013）。該研究小組通過Coursera提供了六門慕課，在學(xué)生開始學(xué)習(xí)時對他們進行調(diào)查，而且盡可能在學(xué)生結(jié)束課程學(xué)習(xí)時對他們再次進行調(diào)查（更新的一份報告[University of London Report，2013]印證了愛丁堡大學(xué)報告所發(fā)現(xiàn)的慕課主要趨勢）。

我們很難將慕課與開放大學(xué)這些主要在線學(xué)習(xí)的課程進行嚴格對比分析，但是它們在一些方面的異同值得我們討論，尤其是擴大高等教育機會和學(xué)習(xí)進步這兩個方面。

第一，兩類課程的學(xué)生年齡相似。有趣的是，慕課學(xué)生中75%是首次學(xué)習(xí)慕課，而T171課程的學(xué)生中約70%是首次學(xué)習(xí)開放大學(xué)課程，換言之，這是他們第一次參加遠程開放學(xué)習(xí)。但是，從地理分布上看，慕課吸引來自不同國家的學(xué)生，而T171的學(xué)生主要來自英國。

第二，雖然兩類課程都不設(shè)入學(xué)門檻，但是開放大學(xué)的課程是學(xué)分課程，要收取學(xué)費，而且學(xué)費與高等教育撥款委員會的教學(xué)撥款資助聯(lián)系在一起，課程教學(xué)和學(xué)習(xí)支持服務(wù)由地區(qū)中心提供，由此可見，開放大學(xué)課程的學(xué)生在地理分布上更加集中（多數(shù)學(xué)生來自英國國內(nèi)）。雖然一些慕課授予學(xué)分是要收費的，但是慕課沒有提供本地化教學(xué)輔導(dǎo)，所有輔導(dǎo)服務(wù)均在線提供。

第三，T171課程學(xué)習(xí)時間是32周，而多數(shù)慕課的課程學(xué)習(xí)時間是10周或少于10周。

第四，如同早期的很多慕課一樣，T171課程的特點是：媒介即信息（the medium was the message）。不管是T171還是慕課，它們都吸引大批學(xué)習(xí)者（這點是課程提供機構(gòu)始料不及的），這些學(xué)習(xí)者對與計算機和通信技術(shù)密切相關(guān)的科目有濃厚學(xué)習(xí)興趣，因此，其他學(xué)科也很快地引進在線課程。

第五，學(xué)習(xí)這些課程的一個主要動力是對主題感興趣，而不是出于職業(yè)或工作的考慮。但是，對慕課感興趣的主要是接受過良好教育的人，而對英國開放大學(xué)這門課程感興趣的人在教育背景上有很大差異。這是因為英國開放大學(xué)大多數(shù)課程有多達40%的學(xué)生不具備高等教育最低入學(xué)要求。T171是一門學(xué)分課程，學(xué)生學(xué)習(xí)這門課程是為了積累獲得相關(guān)專業(yè)的資格證書的學(xué)分，而非單獨學(xué)習(xí)這門課程，這也許能在某種程度上說明為什么它的學(xué)習(xí)者有不同教育背景。

第六，T171的完成率（35-50%）遠高于幾乎所有慕課的完成率（5-20%）。如上所述，T171是一門學(xué)分課程，這可能是完成率比較高的原因之一。另外，合作講師（associate lecture）直接向T171學(xué)生提供高水平輔導(dǎo)支持，而慕課則主要是通過同伴交互提供支持，這可能也是T171完成率高的原因。事實上由于注冊學(xué)習(xí)T171課程的學(xué)生人數(shù)很多，實際教學(xué)工作面臨各種各樣挑戰(zhàn)（詳見Mason & Weller，2000；Weller & Robinson，2001）。

我們所用的數(shù)據(jù)來源不同、收集時間不同且采用不同分類，因此對這些數(shù)據(jù)進行比較分析有一定局限。但是，我們還是可以得出結(jié)論：與開放大學(xué)課程（比如T171）相比，慕課的服務(wù)對象是“已經(jīng)享有特權(quán)一族”而非“弱勢群體”，因此慕課似乎無助于高等教育實現(xiàn)其重要的社會和經(jīng)濟目標。當然，慕課不是國家政策和國際政策的產(chǎn)物，因此，我們必須進一步思考和研究它們可能發(fā)揮的作用，否則不能期望它們能達成高等教育的社會和經(jīng)濟目標。但我們?nèi)绻涯秸n納入這些政策框架，就必須更加關(guān)注如何使慕課融入總的教育體系中，特別是開放教育運動中。

萊恩（Lane，2013b）指出，個人間、機構(gòu)間和國家間都彼此希望在不同范圍內(nèi)分享知識和交流思想，這是促使開放教育發(fā)展的根本動力。由于有了數(shù)字技術(shù)，開放教育實現(xiàn)了經(jīng)濟效益（教育是一種有組織、有管理的業(yè)務(wù)）和社會效益（教育是公益產(chǎn)品）的平衡發(fā)展。從本質(zhì)上講，開放教育制度為打破教育的鐵三角（規(guī)模、成本和質(zhì)量）關(guān)系提供了可能性，促使更靈活的教育模式與現(xiàn)有更傳統(tǒng)但又很死板的教育模式并存（Daniel & Uvalic-Trumbic，2011）。

學(xué)校、學(xué)院和大學(xué)必須擁有實體基礎(chǔ)設(shè)施，另外，為了保證教學(xué)質(zhì)量，每個教師只能負責(zé)為數(shù)不多的學(xué)生，因此，這些傳統(tǒng)教育機構(gòu)必須聘用大量教師（當然，世界各地對于最佳班級規(guī)模和班級規(guī)模對教學(xué)質(zhì)量的影響仍然有爭論[比如Kokkenlenberg et al.，2005]，但是造價不菲的教室所能容納的人數(shù)有限，而且利用率低——這是普遍存在的現(xiàn)象）。實體基礎(chǔ)設(shè)施和師資費用是相對固定的，如果我們考慮到這點，開放教育的優(yōu)勢就再明顯不過了。實體基礎(chǔ)設(shè)施同樣是決定環(huán)境影響的重要因素。

三、環(huán)境目標：降低碳影響

如前所述，所有高等教育機構(gòu)都必須為可持續(xù)發(fā)展和降低環(huán)境影響作出貢獻（Tilbury，2011）。然而，除了英國開放大學(xué)外，其他教育機構(gòu)很少關(guān)注高等教育教學(xué)模式對環(huán)境的直接（和間接）影響。

我們可以從碳排放角度對一門大規(guī)模課程（比如T171）進行環(huán)境評估，根據(jù)評估結(jié)果，把這門課程的教學(xué)模式（即借助信息通信技術(shù)開展遠程教學(xué)）對環(huán)境的影響與采用其他教學(xué)模式課程對環(huán)境的影響進行比較，并進而分析完全在線的慕課對環(huán)境可能造成的影響。

“十倍數(shù)愿景”（Factor 10 Visions）課題首次研究了T171的環(huán)境影響（Roy et al.，2008），隨后的“可持續(xù)教學(xué)”（SusTEACH）課題采用能源消耗的最新測量方法和碳轉(zhuǎn)換系數(shù)再次分析T171的環(huán)境影響（Caird et al.，2013）?！翱沙掷m(xù)教學(xué)”課題評估與高等教育課程相關(guān)的主要能源消耗源和碳排放源，包括旅行、購買和使用信息通信技術(shù)、紙張和印刷材料的消耗、住宿以及校園運轉(zhuǎn)的能源消耗。共有846名學(xué)生參加T171課程學(xué)習(xí)活動調(diào)查，另有55名教師提供了課程制作和首輪教學(xué)的情況。研究者使用能源數(shù)據(jù)庫和能源評估軟件對數(shù)據(jù)進行分析，并根據(jù)所采用的教學(xué)方法（信息通信技術(shù)、面授教學(xué)和傳統(tǒng)遠程教學(xué)）對教學(xué)模式進行分類，最后把它們各自的環(huán)境影響結(jié)果轉(zhuǎn)換成每名學(xué)生每學(xué)習(xí)10個學(xué)分課程的平均能源消耗和二氧化碳排放量（根據(jù)英國國家學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換體系，10個學(xué)分的學(xué)習(xí)量相當于100學(xué)時）（The Open University，2014）。

由于迄今未見對慕課環(huán)境影響的研究，因此，我們認為T171這門主要在線學(xué)習(xí)的大規(guī)模課程的詳細研究結(jié)果以及“可持續(xù)教學(xué)”課題的研究發(fā)現(xiàn)對我們分析慕課可能造成的環(huán)境影響有參考價值。T171可以被看成是基于信息通信技術(shù)的混合型遠程教學(xué)模式，不算是嚴格意義上的在線課程。本課程的教學(xué)材料通過專門的課程網(wǎng)站提供，這樣在某種程度上減少教科書、視聽材料和作業(yè)的使用（以前這些材料都要印刷分發(fā)給學(xué)生），我們只需給學(xué)生郵寄兩本指定用書。由于教學(xué)和考核使用了信息通信技術(shù)，學(xué)生不必到考試中心參加考試，他們只需參加至少一次的面授教學(xué)。由此可見，T171是一門混合型課程，采用在線、傳統(tǒng)遠程教學(xué)和面授等多種教學(xué)方法。

“可持續(xù)教學(xué)”課題把四門基于信息通信技術(shù)的課程與四門在線課程和十四門主要采用面授教學(xué)的課程進行比較。四門在線課程除了少量日?；顒油?，教與學(xué)以及考核全部在線進行。研究表明，在線課程和基于信息通信技術(shù)的混合型高等教育課程所造成的環(huán)境影響遠低于面授教學(xué)模式課程（Caird et al.， 2013）。從表1可知，旅行、住宿和校園運轉(zhuǎn)是主要碳排放源。在線模式和基于信息通信技術(shù)的混合型遠程教學(xué)模式降低了學(xué)生到校上課、離家住宿和使用校園設(shè)施等方面的要求，所以減少了碳排放。

表1顯示，T171的碳排放量比面授教學(xué)模式減少了81%，而基本上在線教學(xué)的模式的碳排放量更低，比面授模式減少87%的碳排放。這點對測算慕課的碳排放量很有參考價值。

我們還可進一步把T171的碳排放量與基本上在線制作和教學(xué)的課程進行比較，以更好了解慕課碳排放對環(huán)境的可能影響。表1數(shù)據(jù)顯示，在線模式的碳排放量比T171減少31%，這主要因為學(xué)生減少旅行及紙張和印刷材料的消耗。由于減少或取消面授輔導(dǎo)，在線課程每10個學(xué)分的平均旅行里程是8英里，而T171是33英里。此外，由于在線課程減少了課程材料的制作和運輸，購買印刷書本的數(shù)量也減少了，因此，紙張和印刷材料的總消耗低于T171。但在線課程每生每10個學(xué)分平均消耗195張紙，多于T171的169張，出乎我們意料。究其原因，可能是很多學(xué)生喜歡把在線材料打印出來，不喜歡在線閱讀。但由于在線課程學(xué)生在其他方面很少使用紙張和印刷材料，因此雖然可能會增加打印量，但二氧化碳總排放量還是低于其他課程。

根據(jù)這些研究發(fā)現(xiàn)，我們堅信與其他高等教育教學(xué)模式相比，在線提供慕課應(yīng)該更能減少碳排放量。這是因為慕課學(xué)生不必奔波于學(xué)校和家庭之間，不必在學(xué)校住宿，較少使用校園設(shè)施。因此，雖然有可能出現(xiàn)反彈效應(yīng)（rebound effects），但我們預(yù)計慕課的碳排放量會低于表1的在線教學(xué)模式，即每名學(xué)生每10個學(xué)分的平均碳排放量少于36公斤，因為這個在線模式包括了一些日?；顒?。此外，與其他教學(xué)模式相比，慕課每名學(xué)生的能源消耗和碳排放量預(yù)計會非常低，因為慕課是大規(guī)模教學(xué)，服務(wù)為數(shù)眾多的學(xué)生，因此能實現(xiàn)規(guī)模效益。然而，學(xué)習(xí)慕課的實際人數(shù)可能不多，而且完成率較低，這些因素都可能增加計算慕課能源消耗和碳排放量的困難。

四、結(jié)束語

本文既回答了實現(xiàn)慕課的社會、經(jīng)濟和環(huán)境效益所涉及的一些問題，也提出了相關(guān)的一些新問題。

若慕課吸引的是受過良好教育的人且慕課適合其學(xué)習(xí)，那么，慕課的用途是否應(yīng)局限于終身學(xué)習(xí)目的或為研究生階段的學(xué)習(xí)做好準備？若把慕課設(shè)計得既能服務(wù)于受過良好教育的群體又能適合更多人學(xué)習(xí)，慕課是否應(yīng)更加體現(xiàn)職業(yè)特點、服務(wù)持續(xù)專業(yè)發(fā)展需要？如果這樣，當務(wù)之急是制訂認證和資格授予及教學(xué)質(zhì)量標準等方面的機制。此外，慕課是否仍將主要充當運用在線技術(shù)開展教學(xué)創(chuàng)新的試驗床？凡此種種問題意味著我們必須更多從政策層面考慮開放教育（如“開放教育歐洲在線”[Open Education Europa]網(wǎng)站，http：//openeducationeuropa.eu/），強調(diào)從政策層面進行研究（如Falconer et al.，2013）。

在經(jīng)濟方面，若是免費學(xué)習(xí)，我們是否還在乎慕課完成率不高？我們認為這個問題不容忽視，因為低完成率會造成負面影響，這反過來又會削弱機構(gòu)、國家和國際層面的政策支持。不管慕課的學(xué)習(xí)是否收費，其制作是有成本的。因為人們可能不容易估計免費服務(wù)的價值，因此完成率與零費用課程可能呈負相關(guān)。如果必須支付一筆小費用，是否會有更多人完成課程學(xué)習(xí)？慕課是否需要一種不同的商業(yè)模式？

對于學(xué)習(xí)者而言，他們在教育上投入時間和金錢，教育應(yīng)該能給他們帶來經(jīng)濟和社會收益的回報。很多國家的政府和機構(gòu)都強調(diào)個人對教育（尤其是高等教育）的投資會得到經(jīng)濟回報，以此作為提高學(xué)費的理由（比如OECD，2012）。經(jīng)濟回報通常是指更好的職業(yè)前景和提高終身所得。但是在英國，研究者目前正從更高的層面討論教育投資的回報，他們試圖分析成人教育投資的社會收益（Fujiwara，2012）。這項研究的主要結(jié)論是：“參加成人學(xué)習(xí)對個人的健康、就業(yè)機會、社會關(guān)系和參加志愿者服務(wù)的可能性有顯著積極影響，這反過來又對個人福祉產(chǎn)生積極影響?！保‵ujiwara，2012，p.2）

這些新理論目前仍在熱烈討論中，但是從投資的社會回報這個角度研究慕課是有益之舉。

最后，雖然慕課對環(huán)境的影響可能較低，但是面向社會提供慕課牽涉校園運轉(zhuǎn)，這些運轉(zhuǎn)是否會增加或減少對環(huán)境的影響？用慕課補充或代替正式注冊學(xué)生的面授活動是否會對環(huán)境造成其他影響？這些都必須通過研究進行評估。此外，高等教育機構(gòu)的可持續(xù)發(fā)展報告更應(yīng)該說明教學(xué)的環(huán)境影響。

我們的結(jié)論是：慕課正在迫使人們重新認識高等教育，因為在線學(xué)習(xí)以前主要是在“開放”大學(xué)開展，而現(xiàn)在各大學(xué)也都在開展。文獻顯示，這種重新認識主要集中在高等教育機構(gòu)的運營和教學(xué)模式方面；我們認為應(yīng)更加關(guān)注地區(qū)性和國家的社會、經(jīng)濟和環(huán)境影響等大問題。我們的第二個結(jié)論是：必須比較“非正規(guī)”大規(guī)模在線課程和與之對應(yīng)的開放大學(xué)“正規(guī)”課程，以更加深入研究如何才能使慕課更好地服務(wù)國家政策和國際政策。這是今后的研究方向。

致謝：

本文是提交給2014年4月23-25日在斯洛文尼亞首都盧布爾雅那舉行的2014開放課件聯(lián)盟全球大會（2014 OpenCourseWare Consortium Global Conference）的論文，由大會程序委員會推薦給大會合作伙伴《開放實踐（Open Praxis）》期刊，并經(jīng)同行評審后發(fā)表于《開放實踐》2014年第2期。

[參考文獻]

[1] Boxall， M. （2012， August 8）. MOOCs： a massive opportunity for higher education， or digital hype？ The Guardian. Retrieved from http：//www.guardian.co.uk/higher-education-network/blog/2012/aug/08/mooc-coursera-higher-education-investment.

[2] Caird， S.， Lane， A. & Swithenby， E. （2013）. ICTs and the design of sustainable higher education teaching models： an environmental assessment of UK courses. In S. Caeiro， W. Leal Filho， C. J. C. Jabbour & U. M. Azeiteiro （Eds.）. Sustainability Assessment Tools in Higher Education - Mapping Trends and Good Practices at Universities Around the World （pp. 375-386）. Springer International Publishing Switzerland.

[3] Cape Town Open Education Declaration. （2007）. Cape Town Open Education Declaration： Unlocking the promise of open educational resources. Retrieved from http：//www.capetowndeclaration.org/read-the-declaration.

[4] Craig， R. （2012， August 31）. Elitism， equality and MOOCs. Inside Higher Ed. Retrieved from http：//www.insidehighered.com/views/2012/08/31/massive-open-courses-arent-answer-reducinghigher-ed-inequality-essay.

[5] Daniel， J. （2012）. Making Sense of MOOCs： Musings in a Maze of Myth， Paradox and Possibility. Journal Of Interactive Media In Education， 3（0）. Retrieved from http：//jime.open.ac.uk/jime/article/view/2012-18.

[6] Daniel， J. & Uvalic-Trumbic， S. （2011）. The impact of new business models for higher education on student financing. Financing Higher Education in Developing Countries Think Tank， Bellagio Conference Centre， Las Vegas， 8-12 August， 2011. Retrieved from www.col.org/resources/speeches/2011presentation/Pages/2011-08-08.aspx.

[7] EU. （2012）. The European Higher Education Area in 2012： Bologna Process Implementation Report. Retrieved from http：//www.ehea.info/Uploads/（1）/Bologna%20Process%20Implementation%20Report.pdf.

[8] Falconer， I.， McGill， L.， Littlejohn， A. & Boursinou， E. （2013）. Overviews and Analysis of Practices with Open Educational Resources in Adult Education in Europe. Luxembourg： Publications Office of the European Union. Retrieved from ftp.jrc.es/EURdoc/JRC85471.pdf.

[9] Fujiwara， D. （2012）. Valuing the Impact of Adult Learning： An analysis of the effect of adult learning on different domains in life. Leicester： National Institute of Adult Continuing Education （NIACE）. Retrieved from http：//shop.niace.org.uk/valuing-impact.html.

[10] Johnson， L. Adams， S. & Cummins， M. （2012）. The NMC Horizon Report： 2012 Higher Education Edition. Austin， Texas： The New Media Consortium. Retrieved from http：//www.nmc.org/pdf/2012- horizon-report-HE.pdf.

[11] Jordan， K. （2013， February 13）. Synthesising MOOC completion rates. MoocMoocher. Retrieved from http：//moocmoocher.wordpress.com/2013/02/13/synthesising-mooc-completion-rates.

[12] Jordan， K. （2014）. Initial Trends in Enrolment and Completion of Massive Open Online Courses， International Review of Research on Open and Distance Learning， 15（1）， 133-160. Retrieved from http：//www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1651.

[13] Lane， A. （2012）. A review of the role of national policy and institutional mission in European Distance Teaching Universities with respect to widening participation in higher education study through open educational resources， Distance Education， 33（2）， 135-150.

[14] Lane， A. （2013a）. The potential of MOOCs to widen access to， and success in， higher education study. The Open and Flexible Higher Education Conference 2013， 23-25 October 2013， Paris， EADTU， pp. 189-203.

[15] Lane， A. （2013b）. Social and economic impacts of open education. In A. Meiszner & L. Squires （Eds.）. Openness and Education （Advances in Digital Education and Lifelong Learning， Volume 1）（pp.137-172）. Emerald Publishing.

[16] Liyanagunawardena， T.， Williams， S. & Adams， A. （2013a）. The impact and reach of MOOCs： A Developing Countries’ perspective. eLearning Papers， 33， Retrieved from http：//www.openeducationeuropa.eu/en/download/file/fid/26956.

[17] 桑云都·瑞哈·利亞納古納瓦德納、安德魯·亞歷山大·亞當斯和雪莉·安·威廉姆斯（2014）. MOOCs 已發(fā)表文獻（2008-2012）的系統(tǒng)研究.《中國遠程教育》 ，（3），5-16.（Liyanagunawardena， T.， Adams， A. & Williams， S. （2013b）. MOOCs： A systematic study of the published literature 2008-2012. International Review of Research on Open and Distance Learning， 14（3）， 202-227. Retrieved from http：//www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1455/2531.

[18] OECD. （2012）. Education Indicators in Focus. Retrieved from http：//www.oecd.org/edu/skills-beyondschool/Education%20Indicators%20in%20Focus%206%20June%202012.pdf.

[19] OECD. （2013）. Education at a Glance 2013： OECD Indicators. OECD Publishing. Retrieved from http：//www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/.

[20] Mason， R. & Weller， M. （2000）. Factors affecting students’ satisfaction on a web course， Australian Journal of Educational Technology， 16（2）， 173-200. Retrieved from http：//www.ascilite.org.au/ajet/ajet16/mason.html.

[21] McAndrew， P. & Scanlon， E. （2013）. Open Learning at a Distance： Lessons for Struggling MOOCs， Science， 342（6165）， 1450-1451.

[22] MOOCs @ Edinburgh Group. （2013）. MOOCs @ Edinburgh Report #1. Retrieved from https：//www.era.lib.ed.ac.uk/handle/1842/6683.

[23] Rodriguez， O. （2013）. The concept of openness behind c and x-MOOCs （Massive Open Online Courses）， Open Praxis， 5（1）， 67-73.

[24] Roy， R.， Potter， S. & Yarrow， K. （2008）. Designing low carbon higher education systems： Environmental impacts of campus and distance learning systems. International Journal of Sustainability in Higher Education， 9（2）， 116-130.

[25] The Open University. （2014）. What are CAT points or credits？ Retrieved from www.open.ac.uk/study/credit-transfer/faqs#n75259.

[26] Tilbury， D. （2011）. Sustainability in Higher Education： A global overview of Commitment and Progress. In Higher Education in the World 4： Higher Education’s Commitment to Sustainability： from Understanding to Action. GUNI. Barcelona： GUNI， Palgrave Macmillan. Series： GUNI Series on the Social Commitment of Universities Global University Network for Innovation.

[27] Universities UK. （2013）. Massive open online courses： higher education’s digital moment？ Retrieved from www.universitiesuk.ac.uk/highereducation/Documents/2013/MassiveOpenOnlineCourses.pdf.

[28] University of London International Programmes. （2013）. Massive Open Online Course （MOOC） Report 2013. Retrieved from http：//www.londoninternational.ac.uk/sites/default/files/documents/mooc_ report-2013.pdf.

[29] Weller， M. J. （2000）. Creating a Large-scale， Third Generation， Distance Education Course. Open Learning， 15（3）， 243-252.

[30] Weller， M. & Robinson， L. （2001）. Scaling up an Online Course to Deal with 12，000 Students， Education， Communication and Information， 1（3）， 307-323.

[31] Yuan， L. & Powell， S. （2013）. MOOCs and disruptive innovation： Implications for higher education. eLearning Papers， 33. Retrieved from http：//openeducationeuropa.eu/en/download/file/fid/27007.

收稿日期：2014-07-15

作者簡介：安迪·萊恩（Andy Lane），英國開放大學(xué)環(huán)境系統(tǒng)教授；莎莉·凱爾德（Sally Caird），英國開放大學(xué)設(shè)計與創(chuàng)新研究員；馬丁·韋勒（Martin Weller），英國開放大學(xué)教育技術(shù)教授，國際遠程開放教育理事會（International Council for Open and Distance Education）開放教育資源首席教授。

譯者簡介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學(xué)教授，《Distance Education （Taylor & Francis）》雜志副主編，《System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）》編委。

責(zé)任編輯 池 塘

責(zé)任校對 池 塘