構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體，促進食品安全性課程組教師專業(yè)能力的提升

張建　朱新榮　陳國剛　董娟　田洪磊　許程劍

摘 要： 信息化時代，導(dǎo)致食品安全問題報道層出不窮，從事食品安全性課程教學(xué)的教師迫切需要提高專業(yè)能力。教師學(xué)習(xí)共同體作為一種新型合作學(xué)習(xí)的方式，在教師專業(yè)成長中具有獨特的作用?；诖?，本課程組教師在分析教師學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵及要素的基礎(chǔ)上，介紹了本課程組教師在構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體中的一些策略。

關(guān)鍵詞： 教師學(xué)習(xí)共同體 教師專業(yè)能力 食品安全 高校教育

世界教師組織聯(lián)合會指出：“任何一個國家的教育素質(zhì)，有賴于教師的素質(zhì)?！盵1]高等院校作為培養(yǎng)人才的機構(gòu)，教師的專業(yè)水平、綜合素質(zhì)等方面直接影響到教育目標的實現(xiàn)和教育質(zhì)量的提高。然而，高等院校長期施行具有較強的行政化、形式化和個人主義色彩的教研組（室）建制，這種缺乏真正競爭和合作的組織，造成了青年教師的成長動力不足和職業(yè)倦怠的現(xiàn)象。同時，高科技沖擊著傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，各種現(xiàn)代化的教學(xué)手段在教學(xué)中被廣泛應(yīng)用，一本備課筆記，以口頭講授和板書的形式向?qū)W生傳授知識的教學(xué)方式，已很難適應(yīng)現(xiàn)代教育發(fā)展的要求。這就促使教師有敏銳的時代意識，不斷學(xué)習(xí)新知識，掌握新信息，勇于創(chuàng)新，主動探索，跟上時代潮流。20世紀80年代美國開始興起教師學(xué)習(xí)共同體，這種具有平等的話語權(quán)和參與權(quán)的學(xué)習(xí)共同體，對加速青年教師的專業(yè)成長起到了明顯的作用。

1.高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵

“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”這一概念廣泛受到關(guān)注開始于20世紀90年代。赫德指出，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是由有共同愿景的教師和教育管理者共同建構(gòu)的團隊，他們在學(xué)習(xí)中共同探究、相互分享、注重實踐，以此達到教師和學(xué)生的共同發(fā)展。貝克認為，高校中的學(xué)習(xí)共同體是由學(xué)生、教師、管理者和其他有著明確的團隊歸屬感、共同愿景和廣泛交流機會的人組成的團隊，通過協(xié)作學(xué)習(xí)活動項目實現(xiàn)促進教育學(xué)的目標。作為教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體成功實踐的代表人物，邁阿密大學(xué)教學(xué)促進中心主任米爾頓·克斯教授把教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體定義為一個由跨學(xué)科的教師和學(xué)校職員組成的學(xué)習(xí)項目團隊。教師專業(yè)共同體以對學(xué)生的發(fā)展進步研究為中心，兼以實現(xiàn)教師專業(yè)行為的改進和教師在學(xué)科內(nèi)容上持續(xù)的知識增長[2]-[4]。

國內(nèi)一些學(xué)者從不同的角度對教師學(xué)習(xí)共同體提出了看法。鐘志賢指出教師學(xué)習(xí)共同體是為完成真實任務(wù)或解決問題，學(xué)習(xí)者與其他人相互依賴、探究、交流和協(xié)作的一種學(xué)習(xí)方式[5]。張建偉認為教師學(xué)習(xí)共同體是一個由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進行溝通、交流、分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯(lián)系[6]。

2.高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的要素

2.1自我突破

自我突破是指能夠使自己的能力或者技巧得到較好的展現(xiàn)。如同藝術(shù)家對藝術(shù)作品一般，全心投入、不斷創(chuàng)造與突破，是一種真正的終身“學(xué)習(xí)”。教師專業(yè)發(fā)展的一個重要標志就是教師智慧的生成，其重要內(nèi)容是自我激勵、情感整理，主動定標和增強注意力與創(chuàng)造力。教師成為一名合格、成功的教育者的過程，就是一個人不斷豐富和完善主觀世界的歷程，是充分地挖掘自身具有的強烈自我發(fā)展與自我突破能力的過程。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體能夠為教師提供學(xué)習(xí)新思想、新觀念、新知識，實現(xiàn)自我突破的機會[7]。

2.2合作文化

教師文化指“教師這個特殊群體的有特色的價值—規(guī)范系統(tǒng)”。能夠使教師在民主平等的氛圍中超越純粹的個人反思和對外來指導(dǎo)的依賴，轉(zhuǎn)向相互學(xué)習(xí)和交流分享，進而增強教師的自信，確定發(fā)展方向，推動教師個體發(fā)展和學(xué)校改革的深入。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的核心是合作文化，這種有效合作的文化氛圍是以分享、信任、支持和日常工作為中心，以共同的工作和促進成長為特征的。教師共同體是典型的合作文化中的學(xué)習(xí)型組織，它要求共同體成員有改進教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的共同愿景，成員之間為達到共同目的而相互支持和合作，在合作中對改進教學(xué)和自身學(xué)習(xí)不斷進行反思性的專業(yè)探究，從而真正做到自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)和持續(xù)學(xué)習(xí)[8]，[9]。

2.3開放模式

長期以來，很多人認為教師的發(fā)展是個人的事，這種“孤軍作戰(zhàn)”的方式嚴重阻礙了教師的專業(yè)成長。教師必須意識到，目前知識激增、更新速度不斷加快，以個體的方式獲取的知識必然十分有限，即所謂的“獨學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”，只有建立在合作基礎(chǔ)上的教師專業(yè)發(fā)展才能開發(fā)個人最大的潛能，匯聚團隊力量。就教師個體而言，就是要開放個人的內(nèi)心世界，實現(xiàn)內(nèi)心世界與外部世界的交融，如果更積極地吸納周遭的新知識和新信息，那么學(xué)習(xí)就是優(yōu)化和完善最具體的方式，通過形形色色的學(xué)習(xí)過程，個人既能從新實踐體驗中重新檢視原有的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，又能吸收新知識補充和擴展原有的知識結(jié)構(gòu)，并在不斷實踐過程中修正信念體系[10]。

2.4共同愿景

沃倫·本尼斯認為：“在人類組織中，愿景是唯一最有力的、最具激勵性的因素。它可以把不同的人聯(lián)結(jié)在一起?！惫餐妇笆墙M織成員心中共有的愿望景象，由個人愿景整合凝聚得來，是組織中每個成員深受感召的力量，它能夠激發(fā)強勁的凝聚力、驅(qū)動力和創(chuàng)造力，培養(yǎng)改革創(chuàng)新和一往無前的精神。在博耶爾看來，學(xué)習(xí)共同體是所有人因共同的使命并朝共同的愿景一起學(xué)習(xí)的組織，共同體中的人共同分享學(xué)習(xí)的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界運作方式，朝著教育這一目標相互作用和共同參與。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體使每位教師都處于具有凝聚力和共同目標的方式中[11]。

2.5團隊對話學(xué)習(xí)

團體學(xué)習(xí)對個人的學(xué)習(xí)會起到推動作用，當(dāng)團體真正在學(xué)習(xí)的時候，不僅團體整體產(chǎn)生出色的成果，個別成員成長的速度也比其他學(xué)習(xí)方式要快。學(xué)習(xí)是他人的思想與自我見解之間的對話，基于對話的團隊學(xué)習(xí)使成員彼此共享知識、經(jīng)驗、智慧、生活意義及生命價值，并在共享中相互造就。佐藤學(xué)認為，學(xué)習(xí)者在通過與客體的對話、他者的對話和自身的對話中獲得當(dāng)下的人生意義，并最終走向自我完善。在教師學(xué)習(xí)共同體中，對話雙方都將對方視為知識的可能性源泉，通過對話和共同的探索活動將公共知識轉(zhuǎn)化為個人知識；共同體通過互動將個人難題轉(zhuǎn)化為公共難題，借助集體智慧解決個人困境，從而構(gòu)成了一種加速個人智慧學(xué)習(xí)和實踐創(chuàng)新的良性循環(huán)[12]。

3.構(gòu)建食品安全性課程組教師學(xué)習(xí)共同體的策略

3.1構(gòu)建教師共同體的共同愿景

目前食品安全性課程組共有六名教師，另外聘請了一名老教授作為指導(dǎo)者，在老教授的指導(dǎo)下，全體課程組成員追求個人愿景及全員參與并溝通探討的基礎(chǔ)上，全體課程組教師明確了共同的愿景，例如：一年內(nèi)、三年內(nèi)要把食品安全性課程建設(shè)分別建設(shè)成什么級別的課程；由課程組組成的教學(xué)團隊要建設(shè)成一支什么樣的教師隊伍；某一次教研活動要實現(xiàn)哪些目標，等等。有了共同愿景，食品安全性全體共同成員就精神振奮，并不斷促進自己的成長和超越，目前食品安全性課程已經(jīng)成為大學(xué)一類課程，食品安全課程群建設(shè)也得到了大學(xué)的資助。

3.2創(chuàng)建積極和諧的共同學(xué)習(xí)氛圍

近三年來，食品安全性課程組通過以下三種方式積極創(chuàng)建和諧的學(xué)習(xí)共同體環(huán)境，首先課程組負責(zé)人積極轉(zhuǎn)變領(lǐng)導(dǎo)方式和觀念，親自加入課程組不同形式的共同體，如，親自舉辦學(xué)術(shù)講座，親自舉行示范課，親自參與課程組的教研活動等；其次，課程組成員之間關(guān)系做到融洽、氣氛民主，如老教師經(jīng)驗較豐富，青年教師思想較活躍，在學(xué)習(xí)中共同相互促進；再次，合理分工，讓每個人均能體驗到合作的快樂，如集體備課中可以輪流做中心發(fā)言人。三年來食品安全性課程每年都是大學(xué)的優(yōu)質(zhì)課程，同時課程組3名教師獲得大學(xué)教學(xué)能手稱號，1個獲得了大學(xué)師德標兵稱號。

3.3積極創(chuàng)造對話機會

近年來，食品安全性課程組充分利用大學(xué)、學(xué)院及自身創(chuàng)造的機會，增加與名師、老教授和專家對話的機會，提高其專業(yè)能力。第一，組建與名師學(xué)習(xí)共同體，通過學(xué)校的對口支援制度，聘請對口支援高校的名師來校任課，全體課程組教師全程聽課并交流，創(chuàng)造與名校名師的對話機會；第二，組建與校外專家學(xué)習(xí)共同體，一是充分利用院每年舉辦的學(xué)術(shù)交流會議，二是利用課程組全體教師申請到的大學(xué)外出學(xué)習(xí)機會，創(chuàng)造與校外專家對話的機會；第三，組建師傅與徒弟學(xué)習(xí)共同體，根據(jù)教師的專業(yè)發(fā)展差異，以自主、自愿為原則，找一些相對應(yīng)的專業(yè)能力強的教師或?qū)＜遗c其組建師傅與徒弟學(xué)習(xí)共同體，實現(xiàn)定向?qū)υ?。三年來，課程組教師利用大學(xué)、學(xué)院及自身的機會，累計聘請6名教師來校任課，聘請30名專家來校交流，外出學(xué)習(xí)交流20余次，課程組全體教師已經(jīng)與名師或?qū)＜医M成了師傅與徒弟的學(xué)習(xí)共同體。

3.4建立健全共同學(xué)習(xí)機制

教師學(xué)習(xí)共同體是建立在其成員主動自覺地學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上的，而其自覺性并不是自發(fā)的，其成長需要經(jīng)歷由他律到自律的過程，配以制度保障是完全必要的。目前食品安全性課程組通過以下制度確保教師學(xué)習(xí)共同體的持久性。首先，根據(jù)教師發(fā)展的需要構(gòu)建共同體組織，如組建備課組和專家組等；其次，給成員提出明確要求，如公開課、讀書報告會、專題討論、課題研究的次數(shù)、內(nèi)容等，目前食品安全性課程教師要求每周進行一次教學(xué)學(xué)術(shù)交流，每學(xué)期寫一份評課材料，每學(xué)年撰寫一篇專題研究論文，青年教師和骨干教師每學(xué)期分別上一節(jié)匯報課和示范課等；再次，建立相應(yīng)的考核機制，課程組聘請院專家引領(lǐng)的考核小組對教師進行發(fā)展性考核，制訂如首席教師、學(xué)科帶頭人、骨干教師的評比方案。通過以上制度的執(zhí)行，使食品安全性全體教師從“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”。

4.結(jié)語

食品安全性課程組教師學(xué)習(xí)共同體的建立，作為一種學(xué)習(xí)方式，提高了課程組全體教師解決實際問題的能力，增進了教師之間的信息交流與協(xié)作，提高了群體努力的滿意度，使個體從共同體成員的互動中獲益。學(xué)習(xí)共同體使教師工作不斷超越自我已有水平，給工作和生活注入活力，使教師的工作更具創(chuàng)造性，使教育教學(xué)工作成為展示教師生命價值的方式和途徑。學(xué)習(xí)型團隊讓教師在相互間的交流與溝通中獲得心理支持，通過分享材料、計劃和資料，減輕負擔(dān)，共同營造輕松愉快的學(xué)習(xí)氛圍，從而促進自身的專業(yè)成長。

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基金項目：石河子大學(xué)教育教學(xué)改革項目（JG-2012-051）；石河子大學(xué)青年骨干教師培訓(xùn)項目（3152SPXY01027）

通訊作者：朱新榮