如何在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境

李海泉

摘 要： 在創(chuàng)設(shè)問(wèn)題探究情境時(shí)，教師與學(xué)生建立民主、和諧的師生關(guān)系，積極引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性。在探究環(huán)節(jié)適當(dāng)導(dǎo)入與課文相關(guān)的素材性課外資源，可以開(kāi)闊學(xué)生視野，啟發(fā)學(xué)生思維，使課文內(nèi)容向現(xiàn)實(shí)社會(huì)延伸，賦予課文內(nèi)容更強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)意義。

關(guān)鍵詞： 問(wèn)題情境 生活體驗(yàn) 課外資源

隨著新課程改革的深入實(shí)施，語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)提倡自主、探究、合作等多元的學(xué)習(xí)方式，但無(wú)論采用哪種學(xué)習(xí)方式，“問(wèn)題”始終是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主線，貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程。語(yǔ)文閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境可激發(fā)學(xué)生認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力，從而引發(fā)其解決問(wèn)題的行為。因此，在教學(xué)過(guò)程中，教師要積極創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，強(qiáng)化閱讀教學(xué)效果。那么如何在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境呢？

一、問(wèn)題情境的概念界定

問(wèn)題情境是適合教師發(fā)問(wèn)或?qū)W生提問(wèn)，并主動(dòng)解決問(wèn)題所需的心理環(huán)境與人文環(huán)境。指教師為了有利于問(wèn)題的產(chǎn)生和解決，同時(shí)使學(xué)生在認(rèn)知沖突中學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)創(chuàng)新，激發(fā)求知欲望，從而獲得成功體驗(yàn)而營(yíng)造的積極有效的師生互動(dòng)的課堂氛圍。

教學(xué)情境的實(shí)際問(wèn)題背景必須與教學(xué)目標(biāo)相一致。教學(xué)情境必須針對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)設(shè)，創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境必須與主題相關(guān)，達(dá)到教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)情境的和諧統(tǒng)一。新課改不是不要形式化而是反對(duì)過(guò)度形式化，要根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)，在創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的時(shí)候，注意新舊知識(shí)的聯(lián)系，處理好創(chuàng)設(shè)情境與教學(xué)環(huán)節(jié)的銜接與交融。

二、建立平等關(guān)系，創(chuàng)設(shè)和諧情境

親其師，信其道。蘇霍姆林斯基說(shuō)：“師生之間心靈交往和諧的境界是教育技巧的頂峰。”首先，教師要走下講臺(tái)，深入到學(xué)生中，同學(xué)生建立民主平等、互助互學(xué)的關(guān)系，作為學(xué)習(xí)的參與者，和學(xué)生分享自己的思路和想法，和學(xué)生一道尋找真理；其次，教師要改變自己的話語(yǔ)方式，采用學(xué)生可以理解、可以接受的生活化語(yǔ)言；再次，創(chuàng)設(shè)開(kāi)放的、貼近學(xué)生生活的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生求知的欲望與興趣，為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)，同時(shí)為對(duì)話的展開(kāi)提供操作平臺(tái)。在對(duì)話式教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生都可以以真實(shí)的、完整的人格親臨“現(xiàn)場(chǎng)”，以真誠(chéng)的、開(kāi)放的心態(tài)彼此對(duì)待。

三、通過(guò)學(xué)生生活體驗(yàn)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境

認(rèn)知心理學(xué)中的建構(gòu)主義學(xué)說(shuō)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在日常生活中形成的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成一種認(rèn)知的預(yù)結(jié)構(gòu)，教師應(yīng)該把學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中生長(zhǎng)出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。在課堂導(dǎo)入中利用學(xué)生已有的生活體驗(yàn)與課文內(nèi)容進(jìn)行比較溝通，可以水到渠成地把學(xué)生的注意力和思路引入課文中，激發(fā)他們探究未知領(lǐng)域的興趣。

四、利用學(xué)生的典型錯(cuò)誤創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境

在學(xué)生的作業(yè)、試卷和課堂回答、討論中，經(jīng)常有一些錯(cuò)誤觀點(diǎn)，以這些觀點(diǎn)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，具有針對(duì)性強(qiáng)、易引起學(xué)生高度重視的作用。問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)后提出問(wèn)題，再通過(guò)學(xué)生自評(píng)、互評(píng)或教師點(diǎn)評(píng)等方法，引導(dǎo)學(xué)生分析理解問(wèn)題，其教學(xué)效果較好。有時(shí)為了教學(xué)需要，甚至教師故意設(shè)計(jì)一些錯(cuò)誤觀點(diǎn)，供大家評(píng)述。在這個(gè)不斷解決問(wèn)題的過(guò)程中可以充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)主體作用，有利于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和探究能力。

四、通過(guò)課外資源創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境

關(guān)注課程資源的開(kāi)發(fā)與利用，是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的一大特色。語(yǔ)文作為母語(yǔ)教育課程，更是具有其他課程無(wú)可比擬的資源優(yōu)勢(shì)。觀念的更新使語(yǔ)文教師越來(lái)越重視課程資源的開(kāi)發(fā)和利用。在探究環(huán)節(jié)中適當(dāng)導(dǎo)入與課文相關(guān)的素材性課外資源，可以開(kāi)闊學(xué)生視野，啟發(fā)學(xué)生思維，幫助學(xué)生更加深刻地理解課文思想感情及寫(xiě)作特色等，使課文內(nèi)容向現(xiàn)實(shí)社會(huì)延伸，賦予課文內(nèi)容更強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)意義。如在教授魯迅的《為了忘卻的記念》一文時(shí)，向?qū)W生提供以下兩則材料：美國(guó)學(xué)者采訪過(guò)許多奧斯維辛納粹集中營(yíng)的幸存者，三分之一的人都表示“我想把這一切都忘掉”；巴金雖然多次建議建造“文革”博物館，但是他多次表示不愿意回憶“文革”經(jīng)歷。正是對(duì)于這些人的回憶和人類(lèi)對(duì)于犧牲者長(zhǎng)期所懷的負(fù)罪感，使一種無(wú)壓抑的文明的前景暗淡下來(lái)了。然而魯迅為什么要忍受兩次悲憤，經(jīng)受了一次又再來(lái)一次？學(xué)生通過(guò)對(duì)這兩則與課文相類(lèi)似的學(xué)習(xí)材料的解讀，獲得關(guān)于制造屠殺者的殘忍與承受迫害者的悲慘等多重情感體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)了課文內(nèi)容的創(chuàng)造性構(gòu)建。諸如“回憶是為了忘掉痛苦，燃起生的希望”，“重述一次是為了記住歷史，引以為戒，防止歷史的重演”，“以文章自責(zé)，解剖自己，讓自己輕松一下”，等等。

五、于無(wú)疑處創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境

任何優(yōu)秀的文學(xué)作品，都具有多義性。每一個(gè)人對(duì)一部作品的解讀過(guò)程，都是一個(gè)再創(chuàng)造的過(guò)程，有自己的獨(dú)特性。這種獨(dú)特性不僅表現(xiàn)在對(duì)作品意義的認(rèn)識(shí)、對(duì)人物的評(píng)價(jià)上，還表現(xiàn)在對(duì)語(yǔ)言材料所構(gòu)建的意象、意境的感悟上。教師不能過(guò)早地拋出所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而應(yīng)該及時(shí)設(shè)疑質(zhì)疑，于無(wú)疑處生疑，使學(xué)生在不拘泥于那些權(quán)威答案的基礎(chǔ)上再推開(kāi)一扇窗子，看到更美的風(fēng)景。例如，在學(xué)習(xí)徐志摩的《再別康橋》時(shí)，師生先共同對(duì)“柳樹(shù)”這個(gè)傳統(tǒng)意象進(jìn)行分析：“昔我往矣，楊柳依依”，柳諧音是“留”，是中國(guó)文化中傳統(tǒng)的別離意象，古人早就有了折柳送別以表依戀與牽掛的習(xí)俗。接下來(lái)進(jìn)一步提出能啟發(fā)學(xué)生發(fā)散思維的問(wèn)題：這里的“那河畔的金柳，是夕陽(yáng)中的新娘”，這樣一個(gè)生動(dòng)的比喻還有沒(méi)有其他意蘊(yùn)？學(xué)生在充分誦讀和討論的基礎(chǔ)上，做出個(gè)性化理解，有的認(rèn)為那在風(fēng)中舒展的纖細(xì)的枝條，讓他回想起那些偎依在她的身邊，宛若紅袖添香伴讀書(shū)的往昔。長(zhǎng)長(zhǎng)的柳枝所牽動(dòng)的，不只是一種心緒，還是一串故事。

六、利用學(xué)生提出的疑問(wèn)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境

在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，當(dāng)學(xué)生提出疑問(wèn)時(shí)，教師要善于抓住機(jī)會(huì)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。這樣，既保護(hù)了學(xué)生的求知欲，使課堂探究氣氛濃厚，又讓學(xué)生學(xué)到了教師尊重知識(shí)、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的態(tài)度。

總之，教師要善于創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，使教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生巨大的誘惑力，使學(xué)生的思維不斷迸發(fā)出智慧的火花，從而有效提高教學(xué)質(zhì)量。

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