鼓勵質(zhì)疑，形成問題，實現(xiàn)創(chuàng)新

陳其盛

摘 要： 質(zhì)疑是探究歷史知識、發(fā)現(xiàn)問題的開始，注重對學(xué)生質(zhì)疑、探究、求解的精神和富于創(chuàng)造的性格的培養(yǎng)，對于推進(jìn)學(xué)生歷史認(rèn)識的深入與拓展有至關(guān)重要的作用，也是形成創(chuàng)新能力的重要環(huán)節(jié)。因此，歷史教學(xué)如果鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，使學(xué)生有效地產(chǎn)生問題，進(jìn)而形成解決歷史問題的意識、習(xí)慣和能力，進(jìn)行創(chuàng)造性歷史學(xué)習(xí)，將會使他們終生受益。

關(guān)鍵詞： 質(zhì)疑 歷史教學(xué) 創(chuàng)新

問題是指需要研究討論并加以解決的矛盾、疑難?！皠?chuàng)新”是指通過對學(xué)生施以教育和影響，使他們樂于、善于發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識有意義的新知識、新事物和新方法，掌握其中蘊含的基本規(guī)律，并具備相應(yīng)的能力，為將來成為創(chuàng)新型人才奠定全面的基礎(chǔ)。所謂創(chuàng)新教育是以培養(yǎng)人的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為基本價值取向的教育。

一、轉(zhuǎn)變觀念，構(gòu)建民主開放型的教學(xué)模式。

我們正在向以知識創(chuàng)新和知識迅速轉(zhuǎn)化為技術(shù)引導(dǎo)的知識經(jīng)濟(jì)時代。教師和學(xué)生會經(jīng)常面對誰也不知道的答案和問題，誰也不知道如何創(chuàng)處的情境。如果我們培養(yǎng)的學(xué)生面對教師沒講過不敢想，教師沒教過的不敢做，那么這樣的學(xué)生就會成死念書的人；如果學(xué)生只習(xí)慣于接受，而不習(xí)慣于獨立思考與證實和證偽，就不容易培養(yǎng)出具有創(chuàng)造性，有獨立見解、開拓進(jìn)取能力的復(fù)合型人才。在七年級歷史教學(xué)的起始階段，剛開始布置預(yù)習(xí)要求時，學(xué)生的質(zhì)疑量比較少，質(zhì)量差。絕大多數(shù)學(xué)生習(xí)慣問“什么是，……；為什么不……”等教材中沒有交代清楚的問題，甚至提不出問題，只是做了知識的整理（如列出教材中的標(biāo)題）。這是因為學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣死記硬背的方式，對于新的學(xué)習(xí)方法一下子很不適應(yīng)。在這種情況下，教師要有信心和耐心指導(dǎo)他們學(xué)習(xí)預(yù)習(xí)和質(zhì)疑。我在教學(xué)中采取了如下做法：第一，對學(xué)生的問題（包括超出課本范圍或過于簡單的問題）都不直接的回絕，根據(jù)不同的對象采取不同的方式，肯定學(xué)生的探索精神和求知欲。第二，對提不出問題的學(xué)生不批評，轉(zhuǎn)為老師提問，學(xué)生回答，旨在引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。第三，及時抓住學(xué)生思維中的火花，全班表揚，并分析問題的價值，進(jìn)行具體指導(dǎo)。教學(xué)中曾有位學(xué)生，第一次預(yù)習(xí)時，他什么問題也提不出；第二次預(yù)習(xí)時，他提出“資產(chǎn)階級和新貴族既然反對斯圖亞特王朝如加強王權(quán)，但為什么能接受克倫威爾實行軍事獨裁”，教師立即進(jìn)行全班表揚，并指出這個問題好，不僅看到專制王權(quán)和軍事獨裁在形式上有類似之處，而且注意觀察兩者實質(zhì)性的區(qū)別。在教師的循循善誘下，學(xué)生逐漸學(xué)會了質(zhì)疑。第四，對少數(shù)預(yù)習(xí)不認(rèn)真的，“造假”的學(xué)生，以假當(dāng)真。正面表揚和鼓勵，使他們以后不再造假（當(dāng)然不可能杜絕造假）。實踐證明，廣大中學(xué)歷史教師只有樹立現(xiàn)代教育理念，以學(xué)生為主體，構(gòu)建主體參與、師生互動、平等和諧、民主開放的教學(xué)模式。摒棄那種教師壟斷課堂、教條主義的課堂教學(xué)模式，克服重知識傳遞轉(zhuǎn)能力培養(yǎng)、重記憶輕質(zhì)疑、重標(biāo)準(zhǔn)答案輕獨立思考的弊端，把思考的過程還給學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生不唯上、不唯書、不唯師、不囿于傳統(tǒng)的求新求異、永不滿足的批判性思維。

1.樹立新型的師生觀念，強化學(xué)生的主體意識。樹立從培養(yǎng)依附人格轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)獨立人格的教育理念?！秾W(xué)會生存》指出：“教師的職責(zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來越少的傳遞知識，而越來越多的鼓勵思考，除了他的正式職能外，他越來越成為一名顧問者、一位交換意見者、一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)面真理的人?！钡聡逃业谒苟嗷葜赋觯骸耙粋€壞的教師奉送真理，一位好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理。”這就告訴我們：教師的職責(zé)不僅僅體現(xiàn)在與知識體系的傳遞過程中，更體現(xiàn)在與學(xué)生共同開展的探究知識的過程中，學(xué)生不是知識的被動的接受者、記憶者，而是實踐者、研究者、發(fā)現(xiàn)者。為此，我們應(yīng)樹立師生平等、尊重個性的教育觀，允許學(xué)生思想的發(fā)揮和智慧的不同展現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生形成獨立思考、大膽質(zhì)疑的個體自信的心理品質(zhì)。

2.鼓勵質(zhì)疑，標(biāo)新立異，培養(yǎng)批判性思維。馬克思指出：“辯證法不是崇拜任何東西，按本質(zhì)來說，它是批判的和革命的。”教材內(nèi)容并非無懈可擊的，教師在教學(xué)過程中難免出差錯。為此，我們提供質(zhì)疑，歡迎對教材的不同見解，歡迎發(fā)表教師的不同意見，歡迎上課質(zhì)疑。對學(xué)生的質(zhì)疑問難，要有極大的耐心、寬容和尊重。當(dāng)學(xué)生批評教師時，教師應(yīng)當(dāng)聞過則喜，表揚學(xué)生的批評性思維，寬容學(xué)生在探索中出現(xiàn)的錯誤，尊重不同的見解尊重與保護(hù)學(xué)生質(zhì)疑問難的學(xué)習(xí)環(huán)境，互相補充爭辯，師生互動，共同商量，把他們的質(zhì)疑探奇誘導(dǎo)到科學(xué)的軌道上，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體，從而有利于發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造個性。學(xué)生對教師質(zhì)疑，是對教師的考驗，可以促進(jìn)教師更深入地鉆研教材，提高教學(xué)水平。所以，在教學(xué)中要鼓勵學(xué)生用科學(xué)的懷疑態(tài)度和批判精神面對學(xué)習(xí)中的疑問，教導(dǎo)學(xué)生敢于擺脫傳統(tǒng)習(xí)慣、思維定勢，不崇拜、不迷信、不盲從，執(zhí)著追求的獨立性，通過自己的思考、判斷，大膽發(fā)表自己的獨特見解，提出自己的設(shè)想和解決問題的方法。要鼓勵學(xué)生解放思想，敢于向教師說不，向教材說不，向權(quán)威說不，對權(quán)威、對理論、對教材、對教師、對社會和學(xué)校教育提出質(zhì)疑。因為一切偉大的突破創(chuàng)新都是源于蔑視傳統(tǒng)和現(xiàn)狀“反叛者”。如果沒有自主判斷和選擇，盲目服從，這無異于扼殺學(xué)生的創(chuàng)新能力。

二、聯(lián)系實際，榜樣示范，激勵質(zhì)疑，啟發(fā)創(chuàng)新。

從某種意義上說，一切文明和進(jìn)步都不是從對于天經(jīng)地義的成規(guī)的懷疑開始的。對于權(quán)威的無限崇拜只能窒息人類的創(chuàng)造性的智慧。理論聯(lián)系實際在教學(xué)中應(yīng)宣傳杰出人物的質(zhì)疑創(chuàng)新典范，學(xué)習(xí)他們發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的思維方法和思維過程。培養(yǎng)學(xué)生的這種寶貴的科學(xué)懷疑精神，在懷疑過程中進(jìn)而發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，為科學(xué)地解決問題提供智力支持和精神動力。如在講有關(guān)“科學(xué)理論的創(chuàng)新”的內(nèi)容時就告訴學(xué)生，科學(xué)的發(fā)明與創(chuàng)造往往是從質(zhì)疑開始的，從解疑入手。普朗克當(dāng)時提出的量子理論，本來可以及時解決“紅外光災(zāi)難”和“紫外光災(zāi)難”的重大課題，為現(xiàn)代物理學(xué)理論奠定新的基礎(chǔ)，但是由于他對權(quán)威過于迷信和盲從，當(dāng)他的新理論遭到經(jīng)典物理學(xué)權(quán)威們?nèi)浩鸸ブ臅r候，他便惴惴不安，終于放棄自己的科學(xué)性假設(shè)，聽?wèi){新的科研成果被扼殺在搖籃之中。而列寧對馬克思、恩格斯關(guān)于社會主義革命理論的創(chuàng)新，從而實現(xiàn)科學(xué)理論的重大突破和創(chuàng)新。通過對比引導(dǎo)學(xué)生悟出以下道理：世界上的問題本來沒有絕對不變且完全一致的答案和結(jié)論。真理都是相對的、發(fā)展的，理論必須在實踐中得到檢驗和發(fā)展，一切以實際效果評判，不受任何教條的束縛。這極大地激發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑創(chuàng)新意識，鼓勵學(xué)生敢于打破各種框框，敢于進(jìn)行大膽的懷疑和探索，從而為學(xué)生發(fā)揚創(chuàng)新精神樹立榜樣。

三、培養(yǎng)問題意識，學(xué)會研究探索

學(xué)起于思，思源于疑，疑則誘發(fā)探索，勇于探索去發(fā)現(xiàn)真理，疑即問題，是點燃學(xué)生思維探索的火種，人的思維往往是從問題開始的，問題是思維的觸發(fā)劑，啟發(fā)總是針對問題而言的，只有學(xué)生開始有疑問了，他才會思考，而思考本身就可以拓展思維廣度、加深思維深度。李政道說過，中國的傳統(tǒng)是做“學(xué)問”，你們?yōu)槭裁蠢鲜亲觥按鸢浮?？學(xué)生沒有自己的問題，就永遠(yuǎn)沒有創(chuàng)造，所以必須培養(yǎng)學(xué)生的問題意識（問題意識是指思維的問題性心理）。教學(xué)中的創(chuàng)造性，更是起始于問題，收獲于問題，學(xué)生對問題產(chǎn)生困惑是創(chuàng)造性教學(xué)的前提，提出一個問題往往比掌握一個問題更可貴。因為提出新的問題，新的可能性，從新的視角審視司空見慣的問題，需要有對問題的感知力和創(chuàng)造性的想象力。創(chuàng)造應(yīng)該從問題開始的，我們要鼓勵學(xué)生獨立思考，敢于提出問題。哲學(xué)家波普爾說：“正是問題激發(fā)我們?nèi)W(xué)習(xí)、去發(fā)展知識、去觀察、去實踐?！睂W(xué)貴有疑，質(zhì)疑的過程實質(zhì)是積極思維的過程，是提出問題，發(fā)現(xiàn)問題的過程。教學(xué)中既要設(shè)疑，更要透思。啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)疑點、提示矛盾，要比學(xué)生按教師的思路解難題更有價值，更可貴。優(yōu)秀的教師會以學(xué)生質(zhì)疑為突破口善于設(shè)置疑難，捕捉“智慧火花”和教育契機，把著力點設(shè)置在創(chuàng)造力的培養(yǎng)上，從而啟迪學(xué)生的智慧或者鼓勵學(xué)生多問，培養(yǎng)學(xué)生主動探索、勤于思考的良好習(xí)慣。

1.自讀思疑，嘗試自解。質(zhì)疑是創(chuàng)新之母，古往今來的許多大學(xué)問家都善于發(fā)現(xiàn)和提出問題。巴爾扎克說：“打開一切科學(xué)的智慧，大概無異的是問號，而生活的偉大智慧，大概就在于逢事問個為什么?！笔欠裆朴诎l(fā)現(xiàn)和提出問題，是衡量一個學(xué)生是否學(xué)有長進(jìn)的重要標(biāo)志之一。所以在教學(xué)中教師要善于創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑情境，在講讀前質(zhì)疑挖掘?qū)W生思考的興奮點、活躍點、溝通點和碰撞點，激發(fā)學(xué)生的逆向思維和求異思維的品質(zhì)，讓學(xué)生發(fā)表“逆”的意見，在課堂上要有多種思維和方法的交融、碰撞和整合。如學(xué)生在學(xué)習(xí)高二經(jīng)濟(jì)史中“洋務(wù)運動”這一節(jié)時有的學(xué)生在預(yù)習(xí)時就提出問題質(zhì)疑：洋務(wù)運動是成功的，還是失敗的？學(xué)生的質(zhì)疑，促進(jìn)了他們對教材的深入理解。這時教師應(yīng)抓緊“憤悱”之機，巧設(shè)思維支點，或引導(dǎo)學(xué)生閱讀相關(guān)的書籍，或類比新舊知識，或聯(lián)系生活經(jīng)驗，使問題在教師的巧“啟”之下得到解決。

2.反向質(zhì)疑，多向解疑。質(zhì)疑是學(xué)生在對教材深層理解的基礎(chǔ)上提出一種有價值的新問題的求真、求異的思維過程，它蘊含學(xué)生的創(chuàng)新意識。為此，我們應(yīng)根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的實際困難和疑問精心設(shè)計激發(fā)學(xué)生求知欲的各種問題情境，或形成環(huán)環(huán)相扣的問題鏈，或聚集為牽動教學(xué)的敏感區(qū)。例如在“鄭成功收復(fù)臺灣和清朝設(shè)置臺灣府”的教學(xué)中，我鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，大膽發(fā)問，發(fā)現(xiàn)問題。學(xué)生從某些看似矛盾的地方提出問題：“既然充分肯定鄭成功收復(fù)臺灣的功績，又肯定清政府攻入臺灣摧毀臺灣鄭氏政權(quán)，設(shè)置臺灣府，是否子相矛盾？”教師及時肯定了學(xué)生敢于向教材挑戰(zhàn)，善于質(zhì)疑權(quán)威的精神。接著教師引導(dǎo)學(xué)生抓住教材的矛盾處質(zhì)疑，并給予點撥，使學(xué)生對教材的理解更進(jìn)一步，在學(xué)習(xí)課本知識的同時，提出有研究價值的新問題。這時學(xué)生思維活躍，情緒高漲，從不同的角度發(fā)表自己的觀點和看法，有些獨到見解，這是教師始料未及的。這樣學(xué)生在課堂上不斷生疑，敢于發(fā)問質(zhì)疑，辯論、討論釋疑登堂入室，使課堂上處處閃爍著創(chuàng)造的火花，進(jìn)入新的認(rèn)知境界，發(fā)展學(xué)生的思維。而教師的重在點撥，開拓學(xué)生的思路。又如在“我國古代民族關(guān)系”的教學(xué)中，我引導(dǎo)學(xué)生大膽質(zhì)疑，引發(fā)認(rèn)知沖突，發(fā)展創(chuàng)造性思維能力。學(xué)生質(zhì)詢反詰：“為什么元朝不搞文化專制？”這就涉及蒙古族、元朝和草原文明的一些問題。由于教材的滯后性，它關(guān)于草原文明的闡述還是一個空白，為此，我啟發(fā)學(xué)生通過報刊、網(wǎng)絡(luò)等了解，之后展開討論，把草原文明的文化水平、民族性格、文化特征等有關(guān)內(nèi)容納入古代民族關(guān)系史的教學(xué)中，經(jīng)過質(zhì)疑、探討，使學(xué)生辨出教學(xué)內(nèi)容的新異滋味，喚起學(xué)生的創(chuàng)新意識，學(xué)生的思維批判性、探索性得到應(yīng)有的開拓。這種對質(zhì)疑的處理，給這節(jié)課添了“彩”，激發(fā)了學(xué)生的“不唯書、不唯師只求實”的探求精神。

質(zhì)疑、探索，蘊含著學(xué)生的創(chuàng)新意識，也是學(xué)生自主學(xué)習(xí)精神的提升和體現(xiàn)。引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑問難，探索解決問題的新思路，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新學(xué)習(xí)能力，實現(xiàn)學(xué)生主體能力的發(fā)展，這適合素質(zhì)教育的基本要求和歷史課程改革目標(biāo)。

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