共同教學打開教師聽課新視野

李樹峰

聽課是幫助授課教師提升教學效果的過程，也是提升聽課教師自身教學水平的過程。它既非“走過場”式的表演，也非“走馬觀花”式的應(yīng)付；既非“路人式”的湊熱鬧，也非“敵人式”的突然襲擊。聽課實質(zhì)上是一種共同教學的過程，即授課教師主導(dǎo)教學，聽課教師協(xié)助教學，并分層指導(dǎo)學生學習的過程。這種聽課讓每一位聽課教師充分融入課堂，承擔一份使命，集中表現(xiàn)在聽課教師與授課教師課前劃分任務(wù)、課堂緊密協(xié)作以及課后深度交流三個方面。

一、課前劃分任務(wù)，實現(xiàn)教學包干

教師聽課不是“空著腦袋入班”和“空著腦袋出班”。那種事先不作分析，直接推門進去的聽課，除了讓授課教師感到緊張，做一些沒有多大用途的花架子，或讓學生感到有壓力，幫助授課教師做出表面上虛假的回應(yīng)之外，對于課堂的最終受益者學生沒有太大的幫助。聽課不是為了監(jiān)督師生的教與學，而是為了改進師生的教與學。

教師在聽課之前需要了解所要聽課班級學生的情況，力求做到“知其然”和“知其所以然”。聽課教師與授課教師課前共同研究，確認哪些教學內(nèi)容由授課教師承擔，哪些教學內(nèi)容由若干聽課教師分擔，以及課堂教學路線圖是課前劃分任務(wù)的重要環(huán)節(jié)。一般而言，授課教師承擔教學大綱要求的主要任務(wù)，而聽課教師則承擔所有學生接受相應(yīng)教育的任務(wù)。授課教師在課前就已經(jīng)根據(jù)班級學生的學習情況找到相應(yīng)的教學參照點，并以此來完成教學進度。從許多授課教師日常的教學進度來看，其教學參照點不可能是班級成績最差的學生，因為那樣會導(dǎo)致不少成績好的學生“吃不飽”。較多的情況是，教學參照點是班級中等水平及以上的學生。如果學生大面積成績較差，或紀律較為混亂，教學參照點甚至可能是班級為數(shù)不多的成績優(yōu)秀的學生。這樣一來，會有相當一部分學生因為教學參照點太高而跟不上教學進度，從而逐漸失去學習興趣，最終導(dǎo)致學業(yè)成績的下滑，班級則增添了不安的因素。而聽課教師入班之前，就應(yīng)向授課教師了解班級學生的整體情勢以及個體情況，了解學生的學習層次，然后分片包干，提出相應(yīng)的問題解決辦法。聽課教師應(yīng)針對所負責的部分學生設(shè)計教學內(nèi)容，構(gòu)建教學策略，厘清學習方法，預(yù)備檢查方案。如果說授課教師重點準備的是教案，那么聽課教師重點準備的則是學案。授課教師與聽課教師的任務(wù)互為補充，共同構(gòu)成一個完整的課堂教學流程。

授課教師在備課的時候，聽課教師也在備課。授課教師參考教學大綱和教學參考書來設(shè)計教案，設(shè)法幫助班級內(nèi)的“主流學生群體”實現(xiàn)教學目標；聽課教師依據(jù)調(diào)查所獲得的學生學情來設(shè)計學案，設(shè)法讓班級內(nèi)的“非主流學生群體”實現(xiàn)對應(yīng)的教學目標。“非主流學生群體”一旦在學習上獲得了相應(yīng)的成就感，就會重拾學習的自信心，就會逐步對已經(jīng)厭煩的功課產(chǎn)生好感，就不再去尋找學習之外的事情作為替代來贏得自尊心。這樣一來，課堂紀律問題也會因此而明顯減少。

聽課教師負責的學生面取決于自身數(shù)量的多少。一位聽課教師，顧及的是班級成績最差的一些學生；數(shù)位聽課教師則盡可能顧及所有在教學參照點之外的學生。聽課教師包干的任務(wù)恰恰是授課教師日常教學中容易忽略甚至是不得不忽略的工作。

二、課堂緊密協(xié)作，打造立體課程

教師聽課不是去課堂上做若無其事的觀眾。那種臺上一邊講，臺下一邊做無關(guān)事情的聽課往往流于形式，除了浪費時間與精力之外，還會逐漸讓授課教師和聽課教師雙方均產(chǎn)生厭倦心理。一方面，授課教師因為聽課教師不認真而感到自己的勞動不被重視；另一方面，聽課教師因為授課教師單方面表演而無所適從。授課效果并不因為聽課教師的參與而發(fā)生根本性的變化。實際上，教師聽課過程是教學相長、教教互動，彼此獲得教學體驗的過程。

教師在聽課過程中需要逐漸融入教學情境，按照預(yù)設(shè)的教學路線圖，各司其職，依次完成相應(yīng)的教學任務(wù)，與授課教師相呼應(yīng)。授課教師在講授教學內(nèi)容時，聽課教師要認真觀察學生尤其是所負責的那一部分學生的表現(xiàn)。當授課教師講授新知識點與技能點的時候，聽課教師可根據(jù)學生的實際水平將其轉(zhuǎn)化為教學參照點以下學生能夠接受的內(nèi)容。當授課教師停下來讓學生自學的時候，聽課教師就要利用這個機會檢查這些學生的掌握情況，并據(jù)此給予相應(yīng)的輔導(dǎo)，確保其達到與自己學習水平匹配的目標。聽課教師在輔導(dǎo)學生的過程中，要明確班級教學參照點與學生實際水平之間的差距，并設(shè)法在學生現(xiàn)有水平的基礎(chǔ)上舉一反三、穩(wěn)步提高學生的成績，盡力彌補與其他同學之間的距離。聽課教師輔導(dǎo)學生要從學生不懂的地方入手，逐漸勾畫出課堂知識結(jié)構(gòu)與技能要求同現(xiàn)有學業(yè)水平之間的脈絡(luò)，為學生設(shè)計他們稍經(jīng)思考就可以學會的學習內(nèi)容，引導(dǎo)他們階梯式前進，直到徹底培養(yǎng)出他們的學習興趣并教會他們學習的正確方法。當授課教師統(tǒng)一布置作業(yè)的時候，聽課教師可根據(jù)這些學生的學習情況，布置一些適應(yīng)他們學習水平的替代性作業(yè)，而不是默許他們吃力地去啃那些對他們有難度完成的作業(yè)。

授課教師實施的是集體教學，教學對象主要是教學參照點以上的學生；而聽課教師實施的是個別教學，教學對象主要是教材參照點以下的學生。兩者在教學內(nèi)容與教學方法上彼此呼應(yīng)。授課教師按照教學大綱實施教學，聽課教師按照學生實際情況實施教學，并基于教學大綱將教學目標多元化和將平面的課程立體化。雖然課堂上聽課教師充當配角，但此配角卻協(xié)助授課教師顧及通常情況下被忽略的學生，從而與授課教師共同完成了面向每個學生的教育活動。從這個角度來講，聽課教師并非停留在觀察教師“表演”的層面，而是深入到觀察學生學情和幫助學生學習的層面。

由于課前雙方的有效溝通和共同探討，聽課教師與授課教師之間的分工并不沖突。授課教師設(shè)計的整個流程，在聽課教師那里都有著對應(yīng)的解讀，且這一解讀將轉(zhuǎn)化為針對不同學生的學習內(nèi)容。當這些學習內(nèi)容及時傳遞給對應(yīng)的學生時，授課教師的整體教學效果會明顯提升。

三、課后深度交流，促進專業(yè)發(fā)展

教師聽課不是為了提出不痛不癢的意見，也不是為了對授課教師進行指責，更不是為了將聽課內(nèi)容置之腦后不再理會。那種沒有深度融入課堂的聽課教師不太可能抓住問題的本質(zhì)，難以提出具有建設(shè)性的建議。聽課后的交流既非流于形式，也非浮于淺表，而是深層次的互動，旨在彼此促進專業(yè)發(fā)展。

首先，課后深度交流表現(xiàn)為教學經(jīng)驗的分享。與以往單方面評價授課教師不同的是，共同教學完畢，聽課教師與授課教師彼此分享相同教學環(huán)境下各自的教學經(jīng)驗，互相學習各自的教學特長，借鑒各自的教學優(yōu)勢。相同的教學環(huán)境更容易讓雙方敞開心扉，而不同的教學對象則更容易讓雙方互相學習。在分享教學經(jīng)驗的過程中，雙方教師彼此接納對方，共同研究各項教學內(nèi)容的具體教法，研究適應(yīng)各類學生的教學方式，研究覆蓋所有學生的教學路徑。

其次，課后深度交流表還為教學策略的完善。與以往主要讓授課教師單方面改進教學策略不同的是，共同教學完畢，聽課教師與授課教師互相指出彼此教學中不夠完善的地方，以及改進的具體方案。雙方教師即便是誠懇地批評對方，也是基于參與者而非旁觀者的角度。雙方交流的目的旨在探討如何讓教學效果最大化。

最后，課后深度交流表現(xiàn)為教研能力的提升。與以往形式化的評課不同的是，共同教學完畢，雙方圍繞著教學中共同經(jīng)歷的教學問題進行探討。聽課教師不再持有過去那種“隔岸觀火”的心態(tài)，而是憑借著親臨其境的感性認識與授課教師交流。針對哪些教學內(nèi)容、哪些教學方法、哪些教學目標以及哪些管理方式更適合不同的學生，還存在哪些有待改進的問題，彼此之間還有哪些值得學習的經(jīng)驗，都能夠進行心平氣和地交流。這些現(xiàn)實的問題要比那些遠離實際的問題更值得研究。教師專業(yè)發(fā)展的核心在于課堂教學質(zhì)量的提升，而非做了多少課題或發(fā)表了多少文章。

總之，共同教學將改變聽課教師作為旁觀者的局面，讓其融入教學之中，這對于增強聽課教師與授課教師之間的信任與合作，改變過去課堂教學中容易忽略的學生群體，提升課堂教學的整體效果而言不失為切實可行的辦法。共同教學將打開教師聽課的新局面?！?/p>

（作者單位：教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所）