角色扮演在英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中的實(shí)證研究

李紅艷

摘 要： 本文從傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)模式、語(yǔ)言產(chǎn)出的心理焦慮及課外語(yǔ)言環(huán)境的缺乏等方面分析影響學(xué)生口語(yǔ)產(chǎn)出的因素，并將角色扮演這一教學(xué)法引入課堂教學(xué)，通過(guò)教學(xué)實(shí)踐證明角色扮演這一教學(xué)法能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，降低語(yǔ)言產(chǎn)出過(guò)程的心理焦慮，有效提高學(xué)生口語(yǔ)產(chǎn)出能力。

關(guān)鍵詞： 角色扮演 口語(yǔ)產(chǎn)出 傳統(tǒng)教學(xué) 心理焦慮 課外語(yǔ)言環(huán)境

引言

現(xiàn)階段，英語(yǔ)口語(yǔ)中存在著這樣一種現(xiàn)象，盡管學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)達(dá)十年之久，卻普遍存在著聽不懂、說(shuō)不出這種現(xiàn)象，教學(xué)側(cè)重于語(yǔ)法句法，而不太重視學(xué)生聽說(shuō)能力培養(yǎng)，學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)能力普遍較低，在口語(yǔ)產(chǎn)出過(guò)程中極易產(chǎn)生心理焦慮，語(yǔ)言無(wú)論是輸入還是輸出都嚴(yán)重不足，課外語(yǔ)言環(huán)境也存在著局限性。本文主要探索影響大學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)產(chǎn)出的主要因素，并提出相應(yīng)的解決措施，即將角色扮演這一教學(xué)法引入課堂教學(xué)，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的探索與實(shí)踐，取得了較好的教學(xué)效果。實(shí)踐證明，角色扮演這一教學(xué)法不僅能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，降低學(xué)生的語(yǔ)言焦慮，提高口語(yǔ)交際能力，而且能豐富學(xué)生的課外語(yǔ)言環(huán)境。

一、傳統(tǒng)教學(xué)模式對(duì)口語(yǔ)教學(xué)的影響

在英語(yǔ)教學(xué)中普遍存在一種現(xiàn)象，即整個(gè)教學(xué)過(guò)程以教師為主體，教師以傳授詞匯、語(yǔ)法、句型知識(shí)為主，很多教師在英語(yǔ)課堂上對(duì)課文逐句講解，整個(gè)課堂是教師一直在講，學(xué)生一直在記，以傳授語(yǔ)言知識(shí)為主，并未將語(yǔ)言作為一門交際工具應(yīng)用于課堂教學(xué)。教學(xué)方法主要是灌輸式，教師的主導(dǎo)地位非常突出，而學(xué)生只是被動(dòng)接受知識(shí)。部分老師已意識(shí)到調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性使學(xué)生參與到課堂教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生開展一些交際性活動(dòng)，盡管目前已有很多老師將交際教學(xué)法、任務(wù)型教學(xué)法引入課堂，但這些并未成為英語(yǔ)課堂教學(xué)的主要教學(xué)模式，英語(yǔ)課堂教學(xué)所呈現(xiàn)的還是以老師為中心，而不是以學(xué)生為中心。因此，師生互動(dòng)較少，很難對(duì)學(xué)生思維進(jìn)行啟發(fā)，口語(yǔ)得不到相應(yīng)的訓(xùn)練，學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)能力不能得到培養(yǎng)和提高，從而影響了整個(gè)課堂教學(xué)的效果。

二、語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮

英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的情感因素起著重要的作用，而學(xué)習(xí)者的焦慮對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)有著重要的影響。語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮不是一般意義上的焦慮，Oxford認(rèn)為它是學(xué)生因?yàn)橐\(yùn)用目的語(yǔ)從而產(chǎn)生的一種害怕心理，這種心理是影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)諸因素中的主要因素[1]。學(xué)習(xí)者的個(gè)體因素對(duì)語(yǔ)言焦慮產(chǎn)生直接影響，自我評(píng)價(jià)較低的學(xué)生在口語(yǔ)產(chǎn)出過(guò)程中總是擔(dān)心被老師同學(xué)否定甚至嘲笑，極其容易造成語(yǔ)言焦慮。教師的教學(xué)方法也容易引起學(xué)生的語(yǔ)言焦慮，如果教師在學(xué)生口語(yǔ)產(chǎn)出過(guò)程中一味糾正學(xué)生的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)及語(yǔ)法句法的錯(cuò)誤表達(dá)，必然造成學(xué)生的課堂焦慮。此外，國(guó)內(nèi)外有許多研究者認(rèn)為，大多數(shù)學(xué)生在未做任何準(zhǔn)備的前提下進(jìn)行英語(yǔ)口語(yǔ)產(chǎn)出時(shí)常表現(xiàn)出焦慮不安。由于英語(yǔ)的語(yǔ)言文化與漢語(yǔ)文化無(wú)論是語(yǔ)言的表達(dá)習(xí)慣、語(yǔ)言思維方式還是中西方價(jià)值觀念，都會(huì)產(chǎn)生文化差異及沖突，學(xué)生在這種文化的差異中逐漸形成了語(yǔ)言焦慮。語(yǔ)言焦慮往往阻礙學(xué)生思維的創(chuàng)造性及對(duì)語(yǔ)言的感知，致使學(xué)生對(duì)語(yǔ)言認(rèn)知行為慢慢趨于停止，影響語(yǔ)言的輸入與產(chǎn)出。

三、課外語(yǔ)言環(huán)境的缺乏

“學(xué)習(xí)者要想獲得活的目的語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)，使之轉(zhuǎn)化為自己的第二語(yǔ)言能力和技能，如聽、說(shuō)、讀、寫方面的能力或技能，并達(dá)到較高水平，必須大量接觸第二語(yǔ)言事實(shí)，必須進(jìn)行大量的語(yǔ)言實(shí)踐”[2]。在語(yǔ)言課堂教學(xué)中，大多數(shù)學(xué)生依舊將語(yǔ)言作為知識(shí)而并未當(dāng)做一門工具，無(wú)論是課堂語(yǔ)境還是課外語(yǔ)境都嚴(yán)重匱乏。由于課堂時(shí)間有限，學(xué)生人數(shù)較多，學(xué)生鍛煉口語(yǔ)的機(jī)會(huì)就更少。課外由于我們交際的范圍以說(shuō)漢語(yǔ)為主，日常生活中基本用不上英語(yǔ)，形成了所謂的“啞巴英語(yǔ)”。另外，除了英語(yǔ)角、英語(yǔ)演講比賽、辯論賽外，學(xué)生很少接觸到第二語(yǔ)言環(huán)境，英語(yǔ)學(xué)習(xí)的第二課堂缺乏，加上一些學(xué)生為了考試而學(xué)英語(yǔ)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不明確，不愿參加一些英語(yǔ)組織活動(dòng)，語(yǔ)言交際得不到訓(xùn)練。

四、角色扮演在英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中的實(shí)證研究

為提高學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣及口語(yǔ)交際能力，筆者將角色扮演這一教學(xué)法引入英語(yǔ)課堂教學(xué)，并做了一次測(cè)試。筆者從滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院信息工程系選取了20名學(xué)生，其英語(yǔ)成績(jī)及口語(yǔ)表達(dá)能力基本沒(méi)有差別，將其分為兩組，A組學(xué)生和B組學(xué)生各10名，這20名學(xué)生一起觀看電影《奇跡的締造者》。之后要求A組學(xué)生分兩小組自行選取電影情節(jié)進(jìn)行角色扮演，為期一周的準(zhǔn)備，第二周上課進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)模擬，時(shí)間控制在30分鐘，而B組學(xué)生不做任何要求。一周后A組學(xué)生分兩小組進(jìn)行角色扮演后，筆者要求這兩組學(xué)生用自己的語(yǔ)言進(jìn)行復(fù)述總結(jié)。結(jié)果是無(wú)論是語(yǔ)言的流利性還是準(zhǔn)確性，A組都明顯高于B組。為了真正了解角色扮演對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)產(chǎn)出是否有明顯提高，筆者做了一次詳細(xì)的調(diào)查。

1.研究對(duì)象

筆者從滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院信息工程系、經(jīng)貿(mào)系，以及傳媒系選取了48名學(xué)生，分為A組和B組，每組學(xué)生各24名。所選取的學(xué)生在英語(yǔ)成績(jī)及口語(yǔ)表達(dá)上幾乎沒(méi)有差別，不同的是，A組再被分為3小組，而B組不做任何變動(dòng)。

2.研究過(guò)程

每周布置A，B兩組學(xué)生欣賞一部電影，不同的是，A組所分成的三個(gè)小組，每小組同學(xué)需仔細(xì)研究劇情，并節(jié)選出感興趣的劇情進(jìn)行表演。為了能提高角色扮演效率并實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)，筆者制定了一個(gè)表演規(guī)則，以便使學(xué)生在角色扮演時(shí)積極投入，不要因?yàn)椴蛔孕?、焦慮及懶惰等原因影響整個(gè)劇情演出的效果。每周一次英語(yǔ)課上，在三個(gè)小組角色扮演結(jié)束時(shí)，筆者給一個(gè)話題，類似于這部電影的劇情，讓三個(gè)小組展開討論及辯論。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，B組不要求任何準(zhǔn)備，而充當(dāng)評(píng)委角色，為來(lái)自A組的三個(gè)小組打分，從而給A組學(xué)生施以壓力及動(dòng)力。在經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的角色扮演訓(xùn)練之后，筆者發(fā)現(xiàn)A組學(xué)生的口語(yǔ)產(chǎn)出無(wú)論是在其口語(yǔ)產(chǎn)出的速度還是口語(yǔ)產(chǎn)出的復(fù)雜程度上都要比B組優(yōu)先得多。為了進(jìn)一步檢測(cè)其間的差距，筆者讓學(xué)生做了一次英語(yǔ)演講，題目為：所欣賞的電影中我最喜歡的一個(gè)角色，首先給A，B兩組20分鐘的準(zhǔn)備時(shí)間，演講時(shí)間不超過(guò)四分鐘，整個(gè)演講過(guò)程都做了錄音保存，就口語(yǔ)的流利性、句子的準(zhǔn)確性及復(fù)雜性，筆者做了仔細(xì)分析，其中口語(yǔ)的流利程度，筆者以學(xué)生口語(yǔ)產(chǎn)出過(guò)程平均每分鐘產(chǎn)出的詞匯量來(lái)衡量；句子的準(zhǔn)確度，以產(chǎn)出的正確的動(dòng)詞及正確的句子來(lái)衡量，句子的復(fù)雜性，以句子的時(shí)態(tài)變化及倒裝句、強(qiáng)調(diào)句與被動(dòng)語(yǔ)態(tài)和口頭語(yǔ)的產(chǎn)出來(lái)衡量。結(jié)果如下：

3.研究結(jié)果

數(shù)據(jù)分析的結(jié)果和筆者預(yù)期完全一致，A組口語(yǔ)產(chǎn)出的流利程度、句子的準(zhǔn)確度及復(fù)雜多變性都明顯好于B組，A組學(xué)生的每分鐘的單詞產(chǎn)出量明顯要高于B組，所產(chǎn)出的詞匯的正確率及句子的準(zhǔn)確率也優(yōu)于B組。另外，A組學(xué)生在句法變化上善于變化，而B組學(xué)生的口語(yǔ)產(chǎn)出句型相對(duì)單一，句型相對(duì)簡(jiǎn)單，且A組學(xué)生極易模仿影片中演員所產(chǎn)出的俚語(yǔ)俗語(yǔ)或口頭語(yǔ)。之后，筆者再進(jìn)行一次問(wèn)卷調(diào)查，收集學(xué)生對(duì)現(xiàn)在口語(yǔ)產(chǎn)出能力評(píng)價(jià)，對(duì)角色扮演這一教學(xué)模式進(jìn)行評(píng)價(jià)并給予一些建議。令人欣慰的是，絕大多數(shù)學(xué)生都比較歡迎這一教學(xué)模式，普遍認(rèn)為角色扮演打破了傳統(tǒng)教學(xué)以教師為主體的模式，促使他們積極參加小組活動(dòng)，提高了學(xué)習(xí)英語(yǔ)的自信心及興趣，降低了語(yǔ)言產(chǎn)出的心理焦慮，促使他們勇敢地說(shuō)英語(yǔ)，較快地提高了英語(yǔ)口語(yǔ)水平，增強(qiáng)了集體合作精神，同時(shí)豐富了他們的語(yǔ)言環(huán)境。

五、角色扮演教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)

1.角色扮演這一教學(xué)法較傳統(tǒng)語(yǔ)言教學(xué)模式優(yōu)勢(shì)

傳統(tǒng)教學(xué)模式以教師為主體，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，整個(gè)教學(xué)過(guò)程以教師講解為主導(dǎo)，教學(xué)重難點(diǎn)以語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法為主線。教師把語(yǔ)言作為一形式體系、語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)來(lái)傳授知識(shí)，而非作為一種語(yǔ)言工具來(lái)培養(yǎng)學(xué)生如何運(yùn)用這一工具。角色扮演開展的途徑就是合作學(xué)習(xí)，所謂合作學(xué)習(xí)，是20世紀(jì)70年代興起于美國(guó)的一種教學(xué)理論與策略體系，是“指學(xué)生在小組或團(tuán)隊(duì)中為了完成共同的任務(wù)，有明確的責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)”[3]。學(xué)生在合作表演過(guò)程中切身感受到學(xué)習(xí)英語(yǔ)的樂(lè)趣，從而激發(fā)他們的英語(yǔ)口語(yǔ)表達(dá)的自信心及興趣，極大地豐富學(xué)生日?？谡Z(yǔ)表達(dá)的詞匯及句型，學(xué)生還會(huì)不時(shí)產(chǎn)出一些地道的口語(yǔ)表達(dá)，如俚語(yǔ)、俗語(yǔ)及口頭語(yǔ)。角色扮演這一教學(xué)法促進(jìn)了英語(yǔ)從傳統(tǒng)的教師灌輸型向以學(xué)生為主體的應(yīng)用型教學(xué)的轉(zhuǎn)變，充分體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。

2.降低學(xué)生口語(yǔ)產(chǎn)出過(guò)程中存在的語(yǔ)言焦慮心理

角色扮演這一教學(xué)法能夠營(yíng)造出輕松的課堂氣氛，學(xué)生在玩中學(xué)、在學(xué)中用，充分感受到了自己的成功，也實(shí)現(xiàn)了自身的價(jià)值。由于角色扮演的途徑是通過(guò)合作學(xué)習(xí)，學(xué)生在小組中進(jìn)行言語(yǔ)交流比單獨(dú)進(jìn)行語(yǔ)言產(chǎn)出的語(yǔ)言焦慮要低得多。國(guó)外學(xué)者Crandal認(rèn)為合作學(xué)習(xí)法對(duì)優(yōu)秀學(xué)生和“差生”都有幫助，因?yàn)樗芟箲]、鼓勵(lì)大膽冒險(xiǎn)、增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、樹立自信心和自尊、促進(jìn)交際、提供可理解輸入和輸出[4]。角色扮演這一教學(xué)法激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生積極主動(dòng)地融入到口語(yǔ)各項(xiàng)活動(dòng)中，在活動(dòng)中，學(xué)生的口語(yǔ)交際能力不斷提高，成就感逐步提升，不再對(duì)自身能力產(chǎn)生疑慮和畏難情緒，從而降低了焦慮的程度。

3.豐富了課外語(yǔ)言環(huán)境

學(xué)生在課堂上的角色扮演雖說(shuō)限制在三十分鐘內(nèi)，但課外必須做好充分準(zhǔn)備。學(xué)生要對(duì)所演出的劇情進(jìn)行選擇，對(duì)劇本要仔細(xì)研讀，并反復(fù)觀看視頻，對(duì)劇情進(jìn)行必要的修改，這無(wú)疑充實(shí)了學(xué)生課外非交際性的語(yǔ)言環(huán)境，學(xué)生通過(guò)不斷地聽、反復(fù)地看及跟讀模仿的方式，不斷進(jìn)行口語(yǔ)的輸入與輸出，有利于口語(yǔ)水平的快速提高。另外，角色扮演需要反復(fù)排練，學(xué)生通過(guò)聽和說(shuō)的方式，不斷進(jìn)行語(yǔ)言的輸入和輸出。這樣不僅鍛煉了學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言的能力，而且豐富了學(xué)生的課外交際性的語(yǔ)言環(huán)境。

結(jié)語(yǔ)

角色扮演這一教學(xué)法較傳統(tǒng)教學(xué)有著一定的優(yōu)勢(shì)，促使英語(yǔ)從傳統(tǒng)的以教師為主體向以學(xué)生為主體的教學(xué)轉(zhuǎn)變，由原先的教學(xué)灌輸型向應(yīng)用實(shí)踐型轉(zhuǎn)變，能夠營(yíng)造一種輕松的課堂氣氛，降低學(xué)生在口語(yǔ)產(chǎn)出中所產(chǎn)生的焦慮心理；同時(shí)豐富了學(xué)生的第二課堂。當(dāng)然，角色扮演也存在著不足，如性格內(nèi)向的學(xué)生要比性格外向的學(xué)生較難深入到這種語(yǔ)言氛圍中，在適應(yīng)這一教學(xué)法上存在一定難度，這就需要教師制訂切實(shí)可行計(jì)劃，采取有針對(duì)性的教學(xué)方法，指導(dǎo)學(xué)生融入語(yǔ)言環(huán)境。

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