多元智能理論視角下的高效能課堂構(gòu)建

胡居洲

[摘 ? 要] 多元智能理論視角下的課堂學(xué)習(xí)，尊重學(xué)生的智能差異，追求高效能的課堂學(xué)習(xí)體驗(yàn)。教師要以課堂教學(xué)作為實(shí)踐基地，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)情感和學(xué)習(xí)態(tài)度，明確學(xué)習(xí)任務(wù)，建立學(xué)習(xí)共同體，開(kāi)展“翻轉(zhuǎn)式”學(xué)習(xí)、分享協(xié)作式學(xué)習(xí)、沖刺性學(xué)習(xí)和多樣展示，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成、學(xué)習(xí)體驗(yàn)與個(gè)體智能發(fā)展的統(tǒng)一。

[關(guān)鍵詞] 多元智能;高效能課堂;構(gòu)建策略

多元智能理論是由美國(guó)哈佛大學(xué)教育研究院心理發(fā)展學(xué)家霍華德·加德納（Howard Gardner）在1983年提出的。傳統(tǒng)上，學(xué)校一直只強(qiáng)調(diào)學(xué)生在邏輯─數(shù)學(xué)和語(yǔ)文（主要是讀和寫(xiě)）兩方面的發(fā)展，但這并不是人類(lèi)智能的全部，不同的人會(huì)有不同的智能組合。高效能課堂應(yīng)該發(fā)展學(xué)生的多元智能，讓學(xué)生展開(kāi)獨(dú)立自主學(xué)習(xí)，進(jìn)入深度思考的狀態(tài)，經(jīng)歷充滿成就感和快樂(lè)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

一、明確學(xué)習(xí)任務(wù)

明確學(xué)習(xí)任務(wù)是實(shí)現(xiàn)高效能課堂的前提。學(xué)生要知道學(xué)什么，通過(guò)什么方式達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)最重要的障礙是什么，要達(dá)到什么程度，獲得什么結(jié)果，等等。

描述學(xué)習(xí)任務(wù)的方式通常有三種。一是語(yǔ)言描述法，通過(guò)語(yǔ)言文字描述學(xué)習(xí)任務(wù)。二是行為示范法，比如某節(jié)體育課要學(xué)習(xí)原地投擲壘球，教師先做幾個(gè)示范動(dòng)作，學(xué)生照樣學(xué)。三是作品示范法。比如，在教學(xué)四年級(jí)美術(shù)第四課《紙品樂(lè)陶陶》時(shí)，如果教師只是簡(jiǎn)單地說(shuō)明下紙品制作的方法，學(xué)生很可能止步于“完成制作任務(wù)”的水平，做出來(lái)的東西也是大同小異，沒(méi)有特色。教師不妨展示幾組優(yōu)秀作品，讓學(xué)生通過(guò)欣賞別人的作品，豐富自己的創(chuàng)意和設(shè)計(jì)，完善自己制作的技術(shù)、技法。

二、建立學(xué)習(xí)共同體

建立學(xué)習(xí)共同體是實(shí)現(xiàn)高效能課堂的基石。學(xué)習(xí)共同體的達(dá)成需要師生之間建立民主、平等、相互信賴(lài)的師生關(guān)系。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的激勵(lì)者和促進(jìn)者，學(xué)生之間相互學(xué)習(xí)，傾聽(tīng)不同的聲音，個(gè)體的表達(dá)得到支持和肯定，實(shí)現(xiàn)共同成長(zhǎng)。

專(zhuān)家型的教師非常注重在課堂上建立友好互賴(lài)的師生關(guān)系。張齊華老師在教授《軸對(duì)稱(chēng)圖形》這一節(jié)課時(shí)，一開(kāi)始就在自己與學(xué)生之間建立積極的學(xué)習(xí)共同體關(guān)系。

師：我來(lái)到這兒有點(diǎn)小小的擔(dān)心，誰(shuí)知道張老師擔(dān)心什么？

生1：張老師擔(dān)心我們表現(xiàn)不好。

生2：老師可能擔(dān)心上課會(huì)出錯(cuò)。

生3：我覺(jué)得老師見(jiàn)到我們可能有一些緊張。

師：其實(shí)張老師最擔(dān)心的是我們班同學(xué)會(huì)不會(huì)玩。

上課伊始，張老師嘗試與盡可能多的同學(xué)展開(kāi)對(duì)話。通過(guò)對(duì)話，向?qū)W生展示自己平易近人的一面，建立起積極的學(xué)習(xí)互信與依賴(lài)關(guān)系。建立學(xué)習(xí)共同體，就是要構(gòu)建以學(xué)習(xí)為中心的積極交往關(guān)系，讓學(xué)生有效互動(dòng)起來(lái)，能夠傾聽(tīng)伙伴的發(fā)言，并對(duì)別人的發(fā)言給予積極的反饋，從關(guān)心自己的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榧骖欔P(guān)心他人的學(xué)習(xí)。

三、“翻轉(zhuǎn)式”學(xué)習(xí)

薩爾曼·可汗倡導(dǎo)的“翻轉(zhuǎn)式”學(xué)習(xí)，讓學(xué)生懷著自信，帶著自己的思考和明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)走進(jìn)課堂。多元智能理論認(rèn)為，學(xué)生個(gè)體智能是多樣的，對(duì)同樣問(wèn)題的認(rèn)知、領(lǐng)會(huì)、掌握的快慢也有明顯的差別?！胺D(zhuǎn)式”學(xué)習(xí)重視個(gè)體差別，彌補(bǔ)個(gè)體學(xué)習(xí)差距，從而跟上課堂教學(xué)進(jìn)度。具體實(shí)施方法是：學(xué)生在課前通過(guò)預(yù)習(xí)教學(xué)視頻、音頻、課本等資源后，再走進(jìn)教室，積極主動(dòng)地參與到同學(xué)之間的交流、討論中，向老師提出有價(jià)值的問(wèn)題。

四、分享式協(xié)同學(xué)習(xí)

需要注意的是，協(xié)同學(xué)習(xí)不是合作學(xué)習(xí)。協(xié)同學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)區(qū)別在于，協(xié)同學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)個(gè)體之間的交流、互動(dòng)、分享，其學(xué)習(xí)內(nèi)容傾向于對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的掌握。分享式學(xué)習(xí)的成果是你達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，我達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，他也達(dá)成了學(xué)習(xí)目標(biāo)。而合作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)分工合作，共同實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中每個(gè)人承擔(dān)的學(xué)習(xí)任務(wù)不一樣，能力強(qiáng)的可能承擔(dān)的學(xué)習(xí)任務(wù)重一些，難一些;能力弱的可能承擔(dān)的任務(wù)輕一些，簡(jiǎn)單一些。個(gè)體不能經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)過(guò)程，每個(gè)學(xué)生獲得的都是不完整的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

以多元智能分組的協(xié)同學(xué)習(xí)，每個(gè)學(xué)生之間只有個(gè)體智能的差異，這種差異帶來(lái)更加豐富多彩的個(gè)性組合、創(chuàng)新思維和互動(dòng)。以多元智能分組的協(xié)同學(xué)習(xí)，更注重分享，學(xué)生既能一起分享成果也能夠一起分享問(wèn)題。

五、沖刺性問(wèn)題和挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)

挑戰(zhàn)性的問(wèn)題能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望和學(xué)習(xí)興趣。如果問(wèn)題都能輕易解決，學(xué)生只會(huì)覺(jué)得學(xué)習(xí)乏味，久而久之變得懶散，無(wú)所事事。事實(shí)上，有挑戰(zhàn)的問(wèn)題更容易引起學(xué)生的關(guān)注，進(jìn)而展開(kāi)深度思考。沖刺性問(wèn)題能夠最大程度上激發(fā)學(xué)生協(xié)同學(xué)習(xí)的認(rèn)知，促使學(xué)生嘗試展開(kāi)討論，共同探究。在探究過(guò)程中，每個(gè)人的看法、觀點(diǎn)和思路對(duì)于解決問(wèn)題至關(guān)重要。

能激發(fā)學(xué)生挑戰(zhàn)的問(wèn)題多種多樣。但教師需要明白，那些難度過(guò)大的問(wèn)題對(duì)于激發(fā)學(xué)生的挑戰(zhàn)欲望是無(wú)用的，因?yàn)閷W(xué)生如果感覺(jué)自己沒(méi)有可能解決這樣的問(wèn)題就會(huì)放棄努力。以下幾種問(wèn)題能激發(fā)學(xué)生的挑戰(zhàn)欲望：

1.“最近發(fā)展區(qū)”的問(wèn)題。通常是學(xué)生經(jīng)過(guò)思考、查閱學(xué)習(xí)資料或者操作研究就能夠解決的問(wèn)題。雖然是新問(wèn)題，但學(xué)生憑借過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過(guò)努力是能夠解決的。

2.看似簡(jiǎn)單的老問(wèn)題。學(xué)生可以利用已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)解決問(wèn)題，但是一時(shí)想不起來(lái)如何解決。這類(lèi)問(wèn)題往往隱含解決問(wèn)題的技巧，需要綜合利用多個(gè)知識(shí)點(diǎn)，運(yùn)用一些解決問(wèn)題的策略和方法，但具體采用什么樣的方法需要學(xué)生經(jīng)歷一些嘗試。

3.有時(shí)間限制的隨堂測(cè)試。問(wèn)題難度不大，學(xué)生與其他同學(xué)競(jìng)爭(zhēng)，爭(zhēng)取最先解決問(wèn)題，或者超越此前的個(gè)人最好成績(jī)。

4.挑戰(zhàn)前所未有的角色。讓學(xué)生做老師，若干名學(xué)生同臺(tái)競(jìng)技，其余學(xué)生參與評(píng)價(jià)誰(shuí)講得好。這既是課堂上的游戲，也是給學(xué)生表現(xiàn)自己的機(jī)會(huì)。

5.層層推進(jìn)的問(wèn)題。首先給學(xué)生出示一個(gè)簡(jiǎn)單的問(wèn)題，學(xué)生很容易解決;然后增加些條件或者在原有的問(wèn)題上稍作改變，學(xué)生經(jīng)過(guò)努力或者片刻思考也能夠解決;最后再添加條件或者更改一些問(wèn)題，讓學(xué)生結(jié)合已有經(jīng)驗(yàn)綜合分析。

6.現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。比如“8·12天津港爆炸事故”，讓學(xué)生討論怎樣才能避免事故的發(fā)生。

六、多樣展示

馬斯洛在《人類(lèi)激勵(lì)理論》中提出人類(lèi)的需求層次理論，將人類(lèi)需求從低到高按層次分為五種，分別是：生理需要、安全需要、愛(ài)和情感的需要、尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)需要。學(xué)生在展示自己的過(guò)程中，潛能得到釋放和提高，能力和才華被認(rèn)可，個(gè)人獲得尊重和自信，從而進(jìn)一步強(qiáng)化自己的天賦。

霍華德·加德納把人類(lèi)的智能分為語(yǔ)言、數(shù)理邏輯、空間、身體—運(yùn)動(dòng)、音樂(lè)、人際、內(nèi)省、自然探索、存在等。筆者在數(shù)學(xué)課上，讓學(xué)生根據(jù)自己的智能特征選擇展示自己理解知識(shí)的方式。

傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的結(jié)果是得出優(yōu)劣，依照某種既定的標(biāo)準(zhǔn)給學(xué)生貼上某種優(yōu)劣的標(biāo)簽，這對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是一種無(wú)形的傷害。高效能課堂實(shí)現(xiàn)了從評(píng)價(jià)模式向表現(xiàn)模式轉(zhuǎn)變，提供展板展示學(xué)生的作品，提供舞臺(tái)展現(xiàn)學(xué)生的歌喉，提供場(chǎng)地展現(xiàn)學(xué)生的運(yùn)動(dòng)風(fēng)采，提供土地讓學(xué)生在種植養(yǎng)殖中獲得與自然親密接觸的樂(lè)趣。多元智能理論指導(dǎo)下的高效能課堂，讓學(xué)生投入到學(xué)習(xí)狀態(tài)，在課堂上忘我地交流、合作、探究、展示，實(shí)現(xiàn)多元智能發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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責(zé)任編輯 張淑光