課堂點(diǎn)撥時(shí)機(jī)芻議

袁懷英　鐘貴君

點(diǎn)撥，指進(jìn)行指點(diǎn)或啟發(fā)。課堂中，適時(shí)適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥，能使學(xué)生撥云見(jiàn)日、豁然開(kāi)朗。課堂點(diǎn)撥，是教師應(yīng)該掌握的一門(mén)教學(xué)藝術(shù)，那么，教師到底該在什么時(shí)候點(diǎn)撥？本文就如何把握課堂點(diǎn)拔時(shí)機(jī)發(fā)表一些拙見(jiàn)，權(quán)當(dāng)引玉之磚。

一、點(diǎn)在知識(shí)聯(lián)系處

數(shù)學(xué)知識(shí)具有較強(qiáng)的系統(tǒng)性，在新舊知識(shí)的結(jié)合處、新知識(shí)的最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行適當(dāng)點(diǎn)撥，便于引導(dǎo)學(xué)生由舊知識(shí)過(guò)渡到新知識(shí)，加速知識(shí)的正遷移。如在教學(xué)稍復(fù)雜的分?jǐn)?shù)應(yīng)用題時(shí)，我先出示一道已學(xué)過(guò)的一步計(jì)算的應(yīng)用題：“六（2）班班級(jí)書(shū)屋有故事書(shū)60本，文藝書(shū)是故事書(shū)的1/3，文藝書(shū)有多少本？”然后將它改為兩步計(jì)算的應(yīng)用題：“六（2）班班級(jí)書(shū)屋有故事書(shū)60本，文藝書(shū)比故事書(shū)多1/3，文藝書(shū)有多少本？”學(xué)生讀題后，感覺(jué)這道題無(wú)從下手，于是我及時(shí)提問(wèn)：“這兩道題的條件和問(wèn)題有什么相同和不同的地方？”在問(wèn)題的驅(qū)使下，學(xué)生明白兩道題都是已知故事書(shū)的本數(shù)，求文藝書(shū)的本數(shù)，不同的是第一道題直接告訴了文藝書(shū)的對(duì)應(yīng)分率，而第二道題里文藝書(shū)的對(duì)應(yīng)分率是未知的，要求文藝書(shū)的本數(shù)，先要求出文藝書(shū)的分率才行。通過(guò)提問(wèn)讓學(xué)生探討，使學(xué)生了解知識(shí)是如何演化發(fā)展的，溝通了新舊知識(shí)的聯(lián)系，并讓學(xué)生學(xué)會(huì)了分析、比較、歸納等思維方法。

二、點(diǎn)在知識(shí)關(guān)鍵處

知識(shí)的關(guān)鍵處是學(xué)生學(xué)習(xí)、理解、掌握知識(shí)的最重要之處，是教材內(nèi)容的重點(diǎn)、難點(diǎn)。在這些關(guān)鍵處適時(shí)進(jìn)行點(diǎn)撥，有益于重、難點(diǎn)問(wèn)題的突破，使學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)理解得深、理解得透、掌握得牢。如在教學(xué)“分?jǐn)?shù)與小數(shù)的互化”時(shí)，分?jǐn)?shù)能化成有限小數(shù)，秘密就在分母上，那么，分母有什么秘密呢？這時(shí)教師提醒學(xué)生，給予點(diǎn)撥：“請(qǐng)大家把分母分解質(zhì)因數(shù)進(jìn)行探討?！痹僖龑?dǎo)學(xué)生進(jìn)行觀察、研討，總結(jié)出一個(gè)分?jǐn)?shù)能化成有限小數(shù)的特征?！罢?qǐng)大家把分母分解質(zhì)因數(shù)進(jìn)行探討”，也就點(diǎn)在了新知的關(guān)鍵之處。

三、點(diǎn)在學(xué)生疑惑處

在探求知識(shí)的發(fā)生、發(fā)展、形成過(guò)程中，學(xué)生的思維有時(shí)膚淺，有時(shí)困惑，從而感到疑惑不解、厭倦困頓。這時(shí)就要求教師進(jìn)行點(diǎn)撥指導(dǎo)，設(shè)計(jì)合適的坡度，架設(shè)過(guò)渡的橋梁，幫助學(xué)生尋找思維的突破口，排除疑難解決困惑。如在教學(xué)“年、月、日”時(shí)，可以出示三道預(yù)測(cè)題，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)是否存在這種可能：①小明今年12歲，過(guò)了12個(gè)生日；②小王今年12歲，過(guò)了11個(gè)生日；③小李今年12歲，過(guò)了3個(gè)生日。對(duì)于題①，學(xué)生都會(huì)認(rèn)為可能，因?yàn)槊總€(gè)人每年都要過(guò)一個(gè)生日；對(duì)于題②，也認(rèn)為可能，因?yàn)樾⊥踅衲甑纳者€沒(méi)有到；對(duì)于題③，全部的同學(xué)都提出了疑問(wèn)：“小李今年都已經(jīng)12歲了，怎么可能才過(guò)3個(gè)生日呢？”“要不，小李今年才3歲或4歲吧！”當(dāng)老師告訴他們這種情況確實(shí)存在時(shí)，學(xué)生對(duì)問(wèn)題的疑惑更加加深，從而產(chǎn)生一種強(qiáng)烈的求知欲，為他們進(jìn)入新知識(shí)的學(xué)習(xí)創(chuàng)造了一種積極的心理狀態(tài)。

四、點(diǎn)在學(xué)生爭(zhēng)議處

在探求新知識(shí)的過(guò)程中，由于學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)不同、思維角度不同，對(duì)一些問(wèn)題的結(jié)論、實(shí)驗(yàn)的結(jié)果有爭(zhēng)議。這時(shí)教師要針對(duì)學(xué)生爭(zhēng)議的熱點(diǎn)、焦點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行認(rèn)真的分析，找出問(wèn)題的癥結(jié)，然后進(jìn)行適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥，或給予正確的解釋?zhuān)騿l(fā)學(xué)生按照正確的思路、方法、步驟進(jìn)一步探討，自己找出問(wèn)題的答案。如教學(xué)“分?jǐn)?shù)的大小比較”時(shí)，先引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組討論，如何比較分?jǐn)?shù)的大小，讓學(xué)生各抒已見(jiàn)，再根據(jù)學(xué)生的反饋情況，教師有目的地引導(dǎo)學(xué)生歸納、總結(jié)出比較分?jǐn)?shù)大小的方法，再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組討論：課本為什么說(shuō)1/3會(huì)大于1/2？通過(guò)學(xué)生討論、爭(zhēng)論，使學(xué)生統(tǒng)一認(rèn)識(shí)：比較分?jǐn)?shù)的大小有一個(gè)前提條件，即它們標(biāo)準(zhǔn)量要相同，從而使學(xué)生認(rèn)識(shí)與掌握新知。

五、點(diǎn)在思維受阻處

在課堂上，新知的難點(diǎn)往往會(huì)使學(xué)生的思維受阻，這時(shí)教師可適當(dāng)?shù)胤只@些問(wèn)題。體現(xiàn)一定的層次性與誘導(dǎo)性，巧妙地讓學(xué)生在探究中突破難點(diǎn)。同樣也能提升學(xué)生的邏輯思維能力。如教學(xué)“平均數(shù)”后，提出一個(gè)挑戰(zhàn)性的問(wèn)題：“一條小河平均深0.8米，一位身高1.3米的同學(xué)下去會(huì)有危險(xiǎn)嗎？”學(xué)生的第一感覺(jué)是沒(méi)有危險(xiǎn)，可又覺(jué)得這樣的結(jié)果有問(wèn)題，產(chǎn)生了思維障礙，這時(shí)就可出示以下問(wèn)題進(jìn)行分化：你認(rèn)為是“①有；②沒(méi)有；③可能有；④可能沒(méi)有”中的哪一種？你能用一些數(shù)據(jù)來(lái)說(shuō)明你選的結(jié)果嗎？把平均數(shù)與這些數(shù)據(jù)進(jìn)行比較，你又發(fā)現(xiàn)了什么？在學(xué)生獨(dú)立思考探究后，教師組織小組合作交流，學(xué)生對(duì)平均數(shù)的概念有了進(jìn)一步的理解，他們大多會(huì)歸納出“平均數(shù)一定小于這組數(shù)中的最大數(shù)，一定大于這組數(shù)中的最小數(shù)”這一規(guī)律。學(xué)生的邏輯思維能力和數(shù)學(xué)交流能力、數(shù)學(xué)應(yīng)用能力都得到了提升。

六、點(diǎn)在思維定勢(shì)處

在課堂中學(xué)生往往容易受思維定勢(shì)的干擾，產(chǎn)生負(fù)遷移，此時(shí)設(shè)計(jì)探究問(wèn)題，可以引導(dǎo)學(xué)生沖破原有思維方式的束縛，從不同的角度、方向，尋求正確解決問(wèn)題的途徑和方向。如教學(xué)“先乘除后加減”的運(yùn)算法則時(shí)，出現(xiàn)了這樣一題：“男生29人，女生25人，每條船限乘9人，至少需要幾條船？”這是一個(gè)普通但又很現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，學(xué)生自然而然地得出“29+25=54（人）、54÷9=6（條）”；“29+25÷9=？；29÷9+25÷9=？”這樣的式子。對(duì)“29+25÷9=？”，學(xué)生產(chǎn)生了疑問(wèn)。受思維定勢(shì)的影響，按照前面已學(xué)的“先乘除后加減”的法則進(jìn)行計(jì)算，結(jié)果與實(shí)際不符。這時(shí)教師組織學(xué)生討論交流，大家一致認(rèn)為這一法則在這里是行不通的，教師再自然地告訴學(xué)生“小括號(hào)”的作用。經(jīng)歷了這樣的探究活動(dòng)，學(xué)生對(duì)四則混合運(yùn)算的意義就有了更深刻的認(rèn)識(shí)。

課堂上教師要重視點(diǎn)撥，點(diǎn)撥是一種藝術(shù)而不是技術(shù)，但是要有技巧，注意把握點(diǎn)撥的時(shí)機(jī)，特別是在看似學(xué)生沒(méi)有問(wèn)題的時(shí)候要追問(wèn)、質(zhì)疑，暴露學(xué)生存在的問(wèn)題，讓課堂在追問(wèn)、質(zhì)疑、思辨中一步步走向深入。

（作者單位：袁懷英 湖南省桑植縣兩河口小學(xué)；鐘貴君 湖南省桑植縣澧源鎮(zhèn)第二小學(xué)）