多種版本，唱響語文教學的“同一首歌”

唐靖霞

新課程改革的不斷推進，促使教師在語文教學中的角色和職能也在發(fā)生著不斷的變化。2011版《語文課程標準》再次指出：語文教師不僅僅是課程資源的利用者，更是課程資源的開發(fā)者。當下，小學語文的各種版本隨著課改的春風應運而生，契合新課標的精神理念，體現(xiàn)了鮮明的課改精神。這些版本的教材都是編著者們精心編制而成，如果教師能夠靈活運用、巧妙把握，就可以成為教師語文教學的重要資源，更好地為學生的學習服務。

一、依循前因后果，在印證拓展中感知文本內(nèi)蘊

任何一篇文本都不是孤立的存在，它們或者與有著共同時代特征、文化背景的其他文本相互依存，或者與主題相似的類型文本彼此聯(lián)系。因此在閱讀教學中，教師教學某一文本時應該充分將與文本相關(guān)的資源充分整合與利用起來，作為課文教學的有效印證，從而為學生更好地解讀奠基。

例如，在蘇教版五年級有一篇劇本《負荊請罪》，描寫了展示趙國大將廉頗因為誤解藺相如萬分自責，背負荊條真誠請罪的故事。這一內(nèi)容與人教版教材中的《將相和》有著緊密的聯(lián)系。在教學劇本《負荊請罪》時，教師就可以充分以課文《將相和》中的內(nèi)容為基礎(chǔ)，引導學生深切體悟文本中的人物形象。如劇本中有一句韓勃的臺詞：“我真不明白，大人您為什么變得這樣怕事。想當年，秦王這么厲害，您毫不懼怕，針鋒相對地跟他斗，唇槍舌劍，寸步不讓，多解氣！”韓勃口中的“毫不懼怕”“針鋒相對”“唇槍舌劍”“寸步不讓”的場景，學生并沒有真正經(jīng)歷，只是韓勃的一面之詞。缺乏這樣的認知體驗，對于學生體驗藺相如顧全大局的高貴品質(zhì)，就造成了嚴重的影響。因此教學此處，教師就為學生補充了《將相和》中“完璧歸趙”“澠池之會”的故事，讓學生在補充故事情節(jié)中感受藺相如的智勇雙全，從而印證了韓勃在劇本中對藺相如的評價，并為藺相如所言的“秦王我都不怕，我會怕廉將軍嗎”等話語提供了有效的支撐，為最終學生感悟藺相如內(nèi)心和其顧全大局的優(yōu)秀品質(zhì)奠定了基礎(chǔ)。

從故事發(fā)展的情節(jié)來看，“負荊請罪”與《將相和》中“完璧歸趙”“澠池之會”兩個故事一脈相承，沒有之前兩個故事的鋪墊與認知，就難以真正把握劇本中情節(jié)的來龍去脈，從而降低了學生對文本的感知效益。而在教學中，教師正是巧妙地運用了其他版本中的文本資料，補充了故事發(fā)展的前因，從而為學生讀懂故事、體驗人物形象奠定了基礎(chǔ)。

二、緊扣語言差異，在辨析體悟中提升言語智慧

不少文本在入選教材之前，編者都要依循不同版本下的編排原則和策略，對文本進行適當?shù)男薷?。不同版本中，文本的修改程度和方向也是不一樣的。其中，以對文本語言的修改最為頻繁?！墩Z文課程標準》指出，語文教學的核心任務就是“培養(yǎng)學生正確理解和運用祖國的語言文字”，因此利用不同版本對文本的不同修改，讓學生在品味、對比、辨析的基礎(chǔ)上，感知其不同的表達效益，為學生對語言的比照辨析提供富有價值的揣摩對象，不失為一種較好的教學策略。

例如，蘇教版四年級選用了鄭振鐸的名篇《燕子》這篇文本，這是一篇典型的狀物類散文，語言清新自然、形象生動。但教師在教學中發(fā)現(xiàn)，人教版教材中對該文的修改與蘇教版存在著一定的差異。于是，教師將不同的文本語言一一呈現(xiàn)，引導學生在辨析中進行對比思考。如第一自然段中描寫燕子的“外形美”時：

蘇教版：一身烏黑光亮的羽毛……這就是活潑機靈的小燕子。

人教版：一身烏黑光亮的羽毛……湊成了活潑機靈的小燕子。

“這就是”“湊成了”雖然意義相同，但形成了不同的表達意蘊，學生在反復表達中感受到：作為輕巧靈活的小動物，“湊成”更能顯示燕子的輕盈與靈動。這樣的辨析比較為學生品析語言、感知語言提供了較好的資源。長此運用，學生語言智慧必然得到有效提升。

總而言之，盡管版本有著不同，但都是學生語文學習的重要資源。教師應該打破教材版本的局限，重新樹立整合資源的思想，充分發(fā)揮教材的“范例作用”，為提升學生的語文素養(yǎng)作奠基。

三、緊扣文本留白，在聯(lián)想練筆中體驗人物內(nèi)心

相同的本文內(nèi)容，在不同版本的編著者視角下，他們?yōu)榱梭w現(xiàn)各自不同的編排理念和原則，對其內(nèi)容的刪選也會呈現(xiàn)出不一樣的結(jié)果。而在教學中，教師要對相同內(nèi)容不同版本的刪改情況做到了如指掌，在教學中穿梭于不同版本教材的文本中，游刃有余地利用文本資源，教師可以借助不同版本教材內(nèi)容的互補性，將其他教材作為教學的有效資料，引導學生在拓展中印證，在聯(lián)系中升華。

例如，教學四上神話故事《普羅米修斯盜火》時，教師為了引導學生理解普羅米修斯盜取天火被釘在高加索山上后的“決不屈服” 的堅毅品格，就出示了人教版教材中《普羅米修斯》一文。在人教版課文中，補充了各種不同的神仙前來勸說普羅米修斯屈服宙斯的情節(jié)。教學中，教師引導學生朗讀對普羅米修斯威逼利誘的話語，并在此基礎(chǔ)上播放音樂，渲染氛圍，要求學生想象普羅米修斯又會如何拒絕他們。在情感亢奮之際，學生奮筆疾書，以自身之心揣度文本人物之意，學生隨文練筆的過程其實就是對人物內(nèi)心世界的體悟。當學生交流之后，教師再度出示人教版課文中普羅米修斯拒絕時的原文，引導學生在朗讀原文與自己的語言進行對比、印證，這樣的過程不僅調(diào)整了學生自身的言語表達體系，更對人物的精神品質(zhì)進行深度體驗，取得了較好的教學效果。

縱觀整個環(huán)節(jié)，教師對文本的把握與解讀并沒有僅僅局限在單一的文本個體上，而是充分運用其他版本的教材，通過對原本故事情節(jié)的補充、原本人物對話的揣度，讓學生在移情體驗、練筆實踐、對比反思中不斷向文本的深處漫溯，實現(xiàn)文本體悟與言語實踐的雙重豐收。

四、把握文體特征，在對比辨析中感悟表達策略

隨著閱讀教學的不斷發(fā)展，傳統(tǒng)教學中大一統(tǒng)的教學模式已經(jīng)越來越無法勝任當下的教學理念。尤其是對文體特征的漠視，已經(jīng)成為閱讀教學高耗低效這一尷尬局面的主要導火索。因此關(guān)注文體特征，把握體裁個性的呼聲在閱讀教學中越發(fā)高漲。誠然，不同的文本體裁作者在創(chuàng)作過程中，其遣詞造句的風格、材料內(nèi)容的選擇、謀篇布局的考量都會有著不一樣的標準，如果無視體裁元素，所有課文用一個模式進行教學，必然會導致眾多語文本體性元素的喪失。

而在版本教材整合理念下，教師就可以綜合所有版本教材中不同文體的課文，在教學中進行整合聯(lián)系，可以是基于內(nèi)容不同而文體相同下的共性提煉，也可以是內(nèi)容相同文體迥異下的個性感知，從而讓閱讀教學始終浸潤在文體特征下，為學生言語智慧的提升奠基。

例如，蘇教版三年級的說明文《恐龍》是蘇教版教材中編排的第一篇說明文，尤其是第一次學習這種文體，教師將教學的重心定位于：感知說明文內(nèi)容選擇、言語表達與眾不同的特質(zhì)。當課文教學之前，教師就印發(fā)了人教版教材中豐子愷的一篇散文《白鵝》作為補充閱讀材料，要求學生熟讀。而在這篇課文行將結(jié)束之際，教師引出這篇課文，引發(fā)學生思考：同樣都是寫動物的課文，一篇是說明文，一篇是散文，你們發(fā)現(xiàn)他們有什么不一樣嗎？由于學生已經(jīng)在課文學習對說明文獨有的表達方式有了一定的感性認識，教師此時外來文本的補充與對比，將學生關(guān)注點都聚焦在文體表達上?；诖?，有的學生認為兩篇文本的語言特點不同，《恐龍》語言嚴謹，非常精確，而《白鵝》卻顯得輕松形象，就像用畫筆描繪一般；有的學生覺察出兩篇課文對動物的關(guān)注視角不同，《恐龍》旨在對動物體態(tài)和生活習性的介紹，重在讓讀者了解恐龍的科學性知識，而《白鵝》作為文學類文本，意在將白鵝作為一種文學意象，將其外形和內(nèi)在氣韻呈現(xiàn)出來。

在整個過程中，教師充分運用了其他版本中同樣是描寫動物的文本，與《恐龍》說明文的特點進行對比，反襯出兩者之間的巨大差異，同樣對說明文這一文體特征有了更為通透的了解與感知，起到了較好的教學價值。

總而言之，不同版本下相關(guān)的文本內(nèi)容為教師的教學提供了較好的教學資源。教師應該善于發(fā)現(xiàn)，善于整合，從而為課堂教學效益的提升奠基。

（作者單位：江蘇省常州市武進清英外國語學校）