在文本體式的框架內(nèi)演繹語(yǔ)文課的精彩

【摘 要】文本體式是語(yǔ)文課堂教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該遵循的重要原則，四大文學(xué)類文本（詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲?。┑慕虒W(xué)設(shè)計(jì)不應(yīng)該輕易越界?！逗籼m河傳（節(jié)選）》一課的執(zhí)教者康慧娟在遵循小說(shuō)文體教學(xué)的基本框架下，在教學(xué)內(nèi)容的選擇、“敘述者”和“真實(shí)作者”的切換及學(xué)生真實(shí)閱讀體驗(yàn)的獲得方面作了有益的探索。

【關(guān)鍵詞】文本體式;課堂教學(xué);敘述視角

【中圖分類號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2015）30-0041-02

【作者簡(jiǎn)介】段承校，江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究室（南京，210013）教研員。

在我們的教研活動(dòng)中，聽《呼蘭河傳（節(jié)選）》公開課的機(jī)會(huì)是很多的。在很多情況下，聽完課之后，總是感覺(jué)有些疑惑。教師教的是一篇散文呢，還是一篇小說(shuō)？后來(lái)我們發(fā)現(xiàn)，出現(xiàn)這種局面的原因與教學(xué)參考書的提示有很大的關(guān)系。

如有的教學(xué)參考書對(duì)“呼蘭河這小城里住著我的祖父”這句話就作了如下的解讀：“作者一生漂泊，歷經(jīng)滄桑，獨(dú)居異鄉(xiāng)，回首往事，尋找精神的歸宿，想到故鄉(xiāng)，想到親人，想到童年，祖父就成了一種象征，代表了往事，代表了作者童年的歡樂(lè)?！睂?duì)文本中所傳達(dá)的情感，則直截了當(dāng)?shù)亟庾x為：“蕭紅早年漂泊流浪，生活極不安定，回憶故鄉(xiāng)，回憶美好的童年，就成了她精神的最后寄托。作品是蕭紅成年后寫下的，字里行間，充滿了對(duì)童年生活的眷念?！边@樣的解讀，實(shí)際上是把小說(shuō)中作為敘述者的“我”與現(xiàn)實(shí)生活中的寫作者蕭紅完全等同了起來(lái)，將作家創(chuàng)作的藝術(shù)世界與作家個(gè)人生活的現(xiàn)實(shí)世界完全混為一談。我們知道，小說(shuō)家是通過(guò)講故事來(lái)傳達(dá)自己對(duì)社會(huì)和人生的認(rèn)識(shí)的，即使所講的故事有作家自己的經(jīng)歷的影子，但我們始終應(yīng)把小說(shuō)作為“虛構(gòu)的藝術(shù)”來(lái)處理。反觀以上教學(xué)參考書對(duì)《呼蘭河傳（節(jié)選）》的處理，則是一種違背常識(shí)的解讀。

我聽了康慧娟老師執(zhí)教的《呼蘭河傳（節(jié)選）》一課后，覺(jué)得康老師基本跳出了教學(xué)參考書的束縛，另辟蹊徑，從多種敘述視角的途徑將學(xué)生帶入了蕭紅小說(shuō)的藝術(shù)世界和作者的現(xiàn)實(shí)生活世界。

首先是教學(xué)內(nèi)容的選擇精準(zhǔn)恰當(dāng)。小說(shuō)教學(xué)首先進(jìn)入師生視野的是小說(shuō)的故事?？道蠋熢趲熒餐喿x小說(shuō)故事的前提下，一起鎖定了故事精彩的環(huán)節(jié)，那就是文章的第9節(jié)到第28節(jié)。從“我”的視角來(lái)觀察理解園子里的人和事。這里的“我”是故事的敘述者，同時(shí)也是故事中的一個(gè)人物。園子、祖父和“我”一起演繹人生的一段故事?？道蠋熡谩斑@是 的園子”這一判斷句式，引導(dǎo)學(xué)生感悟園子的魅力和意義，充分體現(xiàn)了教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的主體地位，確保了學(xué)習(xí)主體真實(shí)地、直接地而且是有深度地與文本對(duì)話。之后，師生共同重點(diǎn)品悟第28節(jié)的內(nèi)容，用PPT展示：“倭瓜愿意爬上架/就爬上架/愿意爬上房/就爬上房。黃瓜愿意開一朵謊花/就開一朵謊花/愿意結(jié)一個(gè)黃瓜/就結(jié)一個(gè)黃瓜。若都不愿意/就是一個(gè)黃瓜也不結(jié)/一朵花也不開/也沒(méi)有人問(wèn)它。玉米愿意長(zhǎng)多高/就長(zhǎng)多高/它若愿意長(zhǎng)上天去/也沒(méi)有人管。”用詩(shī)行的形式展示出來(lái)，讓學(xué)生在具體的語(yǔ)言節(jié)奏和韻律中感悟人物的情感傾向，感受語(yǔ)言文字的溫度和力度，從而更深刻地理解小說(shuō)的主題。另外康老師板書“愿意……就……”這一句式，也是對(duì)這一指向的進(jìn)一步強(qiáng)化。

其次是比較成功地在教學(xué)過(guò)程中切換出“敘述者”和“真實(shí)作者”的存在。一般來(lái)說(shuō)，從敘述者“我”的角度來(lái)理解感受“真實(shí)作者”的思想感情傾向不會(huì)有太多的困難。但正因?yàn)槭沁@樣的簡(jiǎn)單，有些教師在課堂就將敘述者的“我”等同于現(xiàn)實(shí)世界的“真實(shí)作者”，進(jìn)而將小說(shuō)課上成散文欣賞課，散文課上成小說(shuō)品讀課。如有些教師講楊絳先生的《老王》，過(guò)于關(guān)注人物的性格特征和故事情節(jié);把《呼蘭河傳（節(jié)選）》上成蕭紅的回憶性散文，仿佛那后花園發(fā)生的一切就是作者的親身經(jīng)歷。如此處理，就是不顧文章體式的典型案例。而我們對(duì)照康老師執(zhí)教的《呼蘭河傳（節(jié)選）》，其教學(xué)過(guò)程中一個(gè)非常智慧的環(huán)節(jié)就是設(shè)計(jì)了對(duì)第1節(jié)“呼蘭河這小城里住著我的祖父”的反復(fù)品讀。這是將讀者從童話世界的后花園帶到現(xiàn)實(shí)成人世界的關(guān)鍵句。我們知道，教小說(shuō)不僅要教故事（人物、情節(jié)、環(huán)境），更應(yīng)該教敘述，敘述就包括了敘述者和敘述方式。在這節(jié)課中，對(duì)第1節(jié)“呼蘭河這小城里住著我的祖父”的反復(fù)品讀，就是對(duì)敘述視角切換的一種強(qiáng)調(diào)。

《呼蘭河傳》是一個(gè)成年人在敘述自己年幼時(shí)的故事，成年的“我”作為故事的敘述者活動(dòng)在話語(yǔ)層面，而年幼的“我”則作為故事中的一個(gè)人物在故事里活動(dòng)，兩個(gè)不同年齡段里“我”對(duì)人物和事情的審視眼光是不同的。這樣的情節(jié)安排，可以真實(shí)地展示“我”年幼時(shí)的經(jīng)歷，而又通過(guò)成年敘述者的敘述來(lái)揭示出其對(duì)美好、歡樂(lè)、自由的童年生活的無(wú)限向往這一重要主題。這種敘述視角的切換使所有話語(yǔ)形成了一個(gè)漫延的敘述空間。成年敘述者的“我”與故事里的“我”拉開了時(shí)空距離，形成了歷史空白。這樣就形成了回望和審視的視角，小說(shuō)的主題也便在這種回望和審視中得到了凸顯。

再次，這節(jié)課學(xué)生的習(xí)得是一種真實(shí)的主動(dòng)獲得，不是教師的越俎代庖。在課堂教學(xué)活動(dòng)中，教師行為的最重要的價(jià)值指向應(yīng)該是確保學(xué)生學(xué)習(xí)行為的真實(shí)發(fā)生。而反觀我們的很多語(yǔ)文課堂，有些教師的教學(xué)行為在有意無(wú)意間就代替了學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。很多場(chǎng)合的表面熱鬧實(shí)際是缺乏思維含量的“虛假學(xué)習(xí)”，這是屢見不鮮的。用教師的所謂文本解讀代替學(xué)生的閱讀感受，用模式化的課堂板塊設(shè)計(jì)代替學(xué)生的真實(shí)體驗(yàn)和思考，用活躍的集體討論或展示來(lái)代替學(xué)生私人化的個(gè)性閱讀，殊不知當(dāng)學(xué)生進(jìn)入某種場(chǎng)境（如考場(chǎng)）時(shí)，真正面對(duì)考卷和文本的還是學(xué)生自己。正因?yàn)閷W(xué)生在平日里所獲得的語(yǔ)文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)很多都是間接地從教師或參考資料那里得來(lái)的，沒(méi)有自己的體驗(yàn)和思考，所以在獨(dú)自面對(duì)文本時(shí)才會(huì)無(wú)所適從，舉步維艱。

在康老師的課堂，學(xué)生對(duì)文本的研習(xí)，對(duì)句式的把握，對(duì)某個(gè)字詞意蘊(yùn)的細(xì)微比較，都是在真切、真實(shí)的語(yǔ)境下的體驗(yàn)和思考。如在品讀第9—22小節(jié)時(shí)對(duì)人物性格的把握。在字里行間，學(xué)生不但體驗(yàn)到了“我”的天真、活潑，充滿童真童趣，還體會(huì)出了任性和倔強(qiáng);而在分析祖父這一形象時(shí)，康老師讓學(xué)生在體悟“我”的“拋”和祖父的“笑”中感受園子里的兩個(gè)生命狀態(tài)。這樣的課堂教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)就是一種真實(shí)的學(xué)習(xí)，就是直接而有深度地與文本對(duì)話。在這樣的直面文本之后，康老師適時(shí)地引出了蕭紅和《呼蘭河傳》的相關(guān)資料，并重點(diǎn)展示了《呼蘭河傳》的結(jié)尾部分，使學(xué)生在更為廣闊的語(yǔ)境中感悟園子里的兩個(gè)生命和園子對(duì)于“我”的意義。

康老師還有一個(gè)智慧的地方值得我們學(xué)習(xí)。從課堂實(shí)錄中我們看到了非常清晰的板塊設(shè)計(jì)：“一、導(dǎo)入;二、走進(jìn)園子，感受“自由”;三、走近祖父，感受“愛”;四、走近作者，感受憂傷與溫暖。”但是在實(shí)際的課堂，我們聽課的時(shí)候，康老師沒(méi)有把這種板塊設(shè)計(jì)語(yǔ)呈現(xiàn)給學(xué)生。而我們的有些教師，往往會(huì)將這種所謂的板塊語(yǔ)呈現(xiàn)給學(xué)生，這種“先入之見”的閱讀教學(xué)課是很成問(wèn)題的。學(xué)生在進(jìn)入閱讀場(chǎng)之前就已經(jīng)被教師的結(jié)論束縛了，仿佛進(jìn)入園子就是感受“自由”，走近祖父只能感受“愛”似的。須知，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的最基本的路徑就是從字里行間去讀出和感受“自由”和“愛”等思想情感，進(jìn)而學(xué)會(huì)并有創(chuàng)意地表達(dá)這些情感和思想。南宋大儒朱熹就曾經(jīng)批評(píng)過(guò)這種讀書法：“今人觀書，先自立了意后方觀，盡率古人語(yǔ)言入做自家意思中來(lái)。如此，只是推廣得自家意思，如何見得古人意思！”那種將已有成見呈現(xiàn)給學(xué)生的課堂設(shè)計(jì)，就是“先入之見”的閱讀指導(dǎo)，最后學(xué)生只是在文本中找出可以詮釋教師見解的字句而已，而真正的閱讀體驗(yàn)和思考等學(xué)習(xí)活動(dòng)并沒(méi)有發(fā)生。我想，這是我們?cè)谶M(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)該避免的。

【參考文獻(xiàn)】

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