論對蛻變的堅持

王連照

對待一些事情的端倪，我們總是把它們當成被溺愛的孩子，一笑了之。但是，它們往往在我們這種不屑的“寬容”中枝繁葉盛，直到一片有著一個蘋果重量的樹葉不小心砸到了我們的頭上，人們才會抬頭看看，而且也只有當一個人碰巧知道蘋果對于一位牛人的意義的時候，他才會拍拍腦袋想想“為了什么，從哪里來，到哪里去”的問題。然后，如蒙田所說：“能做出選擇的就讓他選擇，無法做出選擇時他會提出疑問?！?/p>

我們對改革持有嚴肅的態(tài)度，但又始終可能把這種嚴肅的改革看作是任意的，可以懷疑的。應(yīng)當說，這是人性，是不可避免的。所以，如何使我們的“懷疑”服務(wù)于“堅持”就有了重要的實踐意義。首先，這種懷疑應(yīng)該是基于現(xiàn)實的，而非臆斷的；其次，它又應(yīng)當是基于理性的，基于向前、向善的理性的；最后，它還應(yīng)是基于行動并指向行動的，所有的“行動信念”的意義都要由行動實踐來體現(xiàn)，而行動實踐最終會給予我們的“堅持”一個價值判斷，即：理由。

一、不善于或者被要求不能遺忘

“陶醉”（Intoxlcation）一詞的中間是（toxic）“中毒”，在文化與社會中產(chǎn)生、發(fā)展并得到演化的過程賦了這個詞這樣的意義：“陶醉”是危險的，它會導致至美的眩暈幻覺，導致停滯，導致行動的實質(zhì)死亡，“這也正是在達爾文揭示的那種競爭的考驗面前，為什么只有最鎮(zhèn)定冷靜的動物才能生存下來的原因”。

大致有兩種陶醉總是屬于人類的：一是對現(xiàn)狀的陶醉，二是對想以某種形式從日常生活中超越出來的欲望的陶醉。兩者重點不同，互相矛盾，但卻不難理解。人類總是在前者中得到滿足，在后者中得到不安，他們總是希望在兩者中找到一個平衡點，事實上這個平衡點有著塞壬（Siren）的特點，美好但能致命，“解藥”只能是行動，一種在遺忘中認清航線的行動。

我們的教師缺乏的或者說一直被壓抑著的就是這種具有“藝術(shù)和力量”的遺忘。很多時間，“教師”被“先驗”地固定為一種形象，這種形象所虛化的模具要求教師不分時代、年齡、性別、一切背景地填充，這是其一。之后，過多的他人創(chuàng)造而要由教師實踐的“偽新”的“模式”要求被實踐、體驗。事實上，已經(jīng)被模具化的“教師”哪里還能經(jīng)由自己實踐而得到體驗。充滿變數(shù)的教育過程被規(guī)范為預期、機械、統(tǒng)一的養(yǎng)的過程。只待養(yǎng)大，不求長成。隨著社會的發(fā)展，這種有生命的人與無生命的模具和他人的模式之間的共同“進化”，只能是一種抵抗與征服的舞蹈，不會有最后的勝利者，即使有勝利也只能是一種“比魯斯王式的勝利”。使教師具備這樣一種智慧，一種能夠進行“藝術(shù)和力量”地遺忘的智慧，就具有了一種社會意義。

二、缺乏或者說不能想象

18世紀的英國詩人、文藝批評家塞繆爾·泰勒·柯勒律治認為想象是一種可以“消融、漫射、驅(qū)散，以便來重新創(chuàng)造”的精神能力。他的這種說法遭到許多文藝批評家的質(zhì)疑，因為他是一個吸食大麻的人，這個事實給予了批評家們對他的“想象”定義太深的“誤導”，所以無論他給予“想象”如何理性的理解，都會讓其他人聯(lián)想到他因吸食大麻而產(chǎn)生的“生理學上的喧鬧”。在別人看來，他的所有理解都只不過是他慌張、羞愧而又略顯笨拙的掩飾與“試圖凈化”的“伎倆”。事實上，私人行為中的道德價值會影響個體意識的性質(zhì)，但非理性的道德價值絕不能代替理性的個體思想，柏拉圖、亞里士多德、蘇格拉底參加“艾琉西斯的神秘”這種迷狂儀式絕對成不了也不應(yīng)當成為人們否定他們思想價值的理由。想象本身是對現(xiàn)實的消融、升華、完美化，它基于現(xiàn)實而又總是指向未來，它給予人們對未來的熱望，但這種熱望是否會導致“重新創(chuàng)造”卻受其他因素的影響。

提倡或要求教師們具有“重新創(chuàng)造”性質(zhì)的想象，是因為他們要面對太多現(xiàn)代孩子的“想象的需求”。洛克認為，孩子們就像國家的人民一樣，他們有權(quán)要求得到諸如飲食、住房和避免痛苦等自然需求的滿足。家長就像統(tǒng)治者一樣有義務(wù)滿足這些自然需求。但是家長和統(tǒng)治者能夠決定如何滿足。

隨著社會的發(fā)展，人們接觸外界的方法越來越多元，所獲取的信息也越來越廣泛，受教育者在受教育過程中的“想象的需求”也越來越多，以往的課堂已經(jīng)遠遠滿足不了他們對教育的期望，課堂不再是成年人教、未成年人學的單一灌輸式的場所，而越來越成為共同進步、共同探索未知的人與人對話、交流的場所。這里，成年人的主要職責不再是對既定知識的機械灌輸、轉(zhuǎn)移，而是對未成年人的行為、思想的隨機性智慧性給予、引導。只有具備“重新創(chuàng)造”性質(zhì)的想象力的教育才能適應(yīng)具有更多“想象的需求”的受教育者，才能產(chǎn)生這種“愉快的奔向”。

三、焦慮

“流動”是現(xiàn)在社會的一個特點，向上或向下的流動極容易產(chǎn)生一種失范狀態(tài)。所謂失范狀態(tài)，就是人們處在不知如何應(yīng)付所要求的規(guī)范的位置上?，F(xiàn)代社會的大多數(shù)人都處于這樣的失范狀態(tài)，但與這樣的失范又有些不同，現(xiàn)實中的失范大多源于人們不知道自己要什么，能要什么，完全是一種盲從后的失范，一種滿含焦慮的失范。從某種意義上講，教師不會或沒有被賦予進行智慧性地遺忘的權(quán)利，所以難以具備“重新創(chuàng)造”的想象力，最終會導致對工作的倦怠，對生活的焦慮。

20世紀初期，弗洛伊德的學生，精神分析領(lǐng)袖人物之一威廉·賴希認為，去除焦慮感需要解放性格特征。革命運動的主要目標應(yīng)當是對個人性格結(jié)構(gòu)解放。而我們教育改革的目的之一是否也應(yīng)是解放個體性格結(jié)構(gòu)？即一種蛻變，一種屬于教育、教師、教育制度的社會性質(zhì)的蛻變、解放性格特征的蛻變。

四、教育改革

國家在社會需要進行改革的時候，就應(yīng)當進行改革，但這種決定必須是一種“慎重的承諾”，因為：第一，在這個國家出生的大多數(shù)人無法選擇所屬，所以國家的任何一個決定都直接影響著他以后的生活；第二，國家實施改革后，其人民生活狀況將會有所變化（后退或前進）。所以，國家有實施改革的義務(wù)，這是個體生活、國家發(fā)展所必需的。

教育的首要目的是培養(yǎng)人，而不是一個政治家或一個清潔工，做政治家還是做清潔工，是由被教育后的人自己決定的，而不是由教育本身決定。教育只是培養(yǎng)人的工具和手段，應(yīng)為完善人而教育，而不應(yīng)為完善教育而教育。

人總是有追求有意義生活的本能與沖動，另外，人又總是習慣于在正當理由或行政要求中尋找生活意義。所以，教師們積極投入一次又一次的改革，“但是，在某個較大的事業(yè)中的作用并不給人以重大意義，除非該事業(yè)本身是意義重大的。而且它的意義必須能夠返回到我們所能理解的事情上來，否則甚至看不出它會給予人們我們正在追求的東西”。

所以，只有當正當理由或行政要求的意義返回到教師所能理解的事情上來時，他們才能真正感受到自己工作的意義，才能體會到工作的效用，并以一種完美主義的價值觀要求自己，執(zhí)著地繼續(xù)下去。

關(guān)于如何解決義務(wù)、權(quán)利、效用、完美主義、執(zhí)著之間的沖突，內(nèi)格爾并沒有給予我們一個明確的答案，這也正是他的“狡猾”地堅信“無法解答的問題并不因為無法解答而成為虛假的問題”的原因。

一種改革的出現(xiàn)是由超出我們想象太多的客觀因素或主觀因素決定。所以，如果人們僅用主觀因素來決定它是否應(yīng)該繼續(xù)，那么，這種決定或判斷勢必會成為難以逾越的柵欄。所以，“人們所能做的一切，只能是努力保持對答案的一種渴望，對長期找不到答案的一種寬容，對漠視尚未得到解釋的直覺的心有不甘，以及對表達清楚、論據(jù)有力的合理標準的一種堅信”。

（作者單位：河南省教育科學研究所）