由《生命教育》引發(fā)的思考

任永澤

美國(guó)學(xué)者杰·唐納·華特士（J·Donald Walters）在《生命教育》（Education for Life）一書中，開宗明義地說(shuō)：“教育并不只是訓(xùn)練學(xué)生能夠謀得職業(yè)，或者從事知識(shí)上的追求，而是引導(dǎo)人們充分去體悟人生的意義。”他認(rèn)為，生命是邁向圓熟的境界，圓熟意味著內(nèi)在均衡的狀態(tài)，處于這種狀態(tài)下，沒(méi)有任何事物可以搖撼一個(gè)人的平靜安詳，生活不再慌亂，生命不再迷惑。他還是生命教育的實(shí)踐者。在美國(guó)加州北部一丘陵地帶設(shè)立了“阿南達(dá)村”（Ananda Village），致力于探索蘊(yùn)涵在生命教育中的原則，并遵循原則生活?！霸谶@里，孩子們所學(xué)習(xí)的是如何生活在這個(gè)世界上，而不只是如何找到一份工作、一種職業(yè)；他們必須懂得如何明智、快樂(lè)而且成功的生活，而不違背自己內(nèi)在深層的需求；當(dāng)然，更不會(huì)執(zhí)著于金錢和權(quán)力?！?/p>

思考之一：教育應(yīng)始于人文、充滿人文

教育以人為對(duì)象，本來(lái)應(yīng)始于人文、充滿人文，但當(dāng)把其視為一種“技術(shù)”或“工具”的時(shí)候，人文性就缺失了。教育基本功能在于幫助學(xué)生完成其個(gè)體的社會(huì)化，但功利主義、技術(shù)理性的濫觴使其本質(zhì)演變?yōu)橐环N工具關(guān)系。工業(yè)化“流水線”式的教育實(shí)踐，“工廠式”的“產(chǎn)品”加工，重視對(duì)人的塑造與規(guī)訓(xùn)。反思今天的人文性，一個(gè)明顯的事實(shí)是，人文性流失或異化，教育品質(zhì)嚴(yán)重畸變，尤其在應(yīng)試教育的過(guò)度推崇、高度競(jìng)爭(zhēng)的升學(xué)壓力下，教育已經(jīng)淪為機(jī)械性的知識(shí)訓(xùn)練或操練，學(xué)生淪為考試的機(jī)器，被看成知識(shí)的接納者和承載者，學(xué)生的地位、情感、體驗(yàn)、精神、生命等悄然退隱或消逝。這種唯理性教育模式，重知識(shí)輕發(fā)展，重訓(xùn)練輕培養(yǎng)，過(guò)分倚重知識(shí)的工具價(jià)值與經(jīng)濟(jì)價(jià)值，而對(duì)人的精神成長(zhǎng)等內(nèi)在價(jià)值維度的關(guān)注明顯缺失。知識(shí)的功利主義理解與運(yùn)用空前高揚(yáng)，知識(shí)本身成為目的，它主宰了教師與學(xué)生。本應(yīng)是關(guān)注人的教育卻成為了教育實(shí)踐和人存在的異化力量，在一定的目的和手段下組織起來(lái)加以某種規(guī)范的活動(dòng)，人被規(guī)約于預(yù)設(shè)的牢籠，成為規(guī)訓(xùn)化的人。一個(gè)客觀事實(shí)是，當(dāng)下單一化的知識(shí)教育在很大程度上已悖離了教育本身，教育實(shí)踐不再是單純意義上的實(shí)踐，教育也不再是尋常意義上的教育。在教育中注入了太多“非教育”或“反教育”的因子，教育不再是育人與成人的實(shí)踐活動(dòng)，更無(wú)法完成“照料人心魄”的偉大使命。在工具理性的導(dǎo)向下，教育實(shí)踐陷入一種知識(shí)簡(jiǎn)單化、非人化、操作性的尷尬局面，教育教學(xué)不僅成為師生掌握、教授、傳承知識(shí)的工具，而且“在很大程度上也失去了其人文性，成為一種應(yīng)付考試或?qū)ふ衣殬I(yè)的工具性知識(shí)”，這“在很大程度上影響了教育的品質(zhì)和命運(yùn)，尤其是影響了人的發(fā)展的品質(zhì)與命運(yùn)”。

教育并不只是訓(xùn)練學(xué)生能夠謀得職業(yè)，或者從事知識(shí)上的追求，而是引導(dǎo)人們充分去體悟人生的意義。教育的意義不該只是事實(shí)的獲得，不該只是在知性上接觸大量未經(jīng)驗(yàn)證的概念，不該只是為了做好求職準(zhǔn)備的人提供技術(shù)支持。人的一生必有其目的與意義，那么這個(gè)目的必然是要教會(huì)我們不斷地去趨近這個(gè)意義。在此意義上，教育應(yīng)始于人文、充滿人文，就是旨在回歸教育的本性，使學(xué)生回歸自然性狀態(tài)下的人的生活，回歸教育對(duì)人性的關(guān)懷，對(duì)生命的提升與對(duì)教育學(xué)意蘊(yùn)的追求。將人生的意義置于教育實(shí)踐的首位，建構(gòu)人的意義關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生去體驗(yàn)世界，理解生活，實(shí)現(xiàn)人性的回歸與完滿，即一種“繆斯本性”的生成：讓歌者歌、讓思者思、讓行者行。

思考之二：教育應(yīng)是生命的

學(xué)者葉瀾說(shuō)過(guò)，教育要?jiǎng)?chuàng)造人的精神生命。海德格爾也曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：生存是一件思的事情?？梢哉f(shuō)，人有怎樣的生命意識(shí)，直接決定著他在現(xiàn)實(shí)的生存經(jīng)驗(yàn)中是怎樣確認(rèn)自己的存在的。生命意識(shí)是人作為生命存在的自我意識(shí)，其內(nèi)涵應(yīng)有尊重、熱愛、珍惜生命之義。只有具有生命意識(shí)的人才能珍惜生命，才能尊重其他生命的價(jià)值，才能發(fā)現(xiàn)生命之美。生命本應(yīng)是一個(gè)獨(dú)一無(wú)二的存在。而在現(xiàn)實(shí)中，教育的指令性與功利性所帶來(lái)的灌輸與束縛，讓學(xué)生的生命情感被儼然漠視，在教育視野中出現(xiàn)的是對(duì)生命本真的巨大漠視、扭曲與異化，現(xiàn)代教育迷失的恰恰是對(duì)生命的關(guān)懷。知識(shí)教育與生命教育的應(yīng)然圖景構(gòu)成了一個(gè)實(shí)然悖論。更令人難以置信的是，幼兒“小學(xué)化”“成人化”的痕跡過(guò)早地前移，使本屬于他們的生命世界少了一分恬然的快樂(lè)與自然體驗(yàn)，不僅在教育中的生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)的品質(zhì)不高，而且生活的幸福度也大大打折。

在教育異化下，教育過(guò)程中伴隨著的是諸多不和諧的異音，它不僅破壞了生命的完整性和嚴(yán)肅性，而且與詩(shī)意的教育相去甚遠(yuǎn)，從根本上有悖于教育的旨趣。教育實(shí)踐的技術(shù)化、程序化運(yùn)作把教育領(lǐng)域簡(jiǎn)約化為一種簡(jiǎn)單的過(guò)程，其造成的必然是限制了生命活力，缺失了生命精神。在此境遇中的學(xué)生必然被扭曲與異化，學(xué)生完整的生命世界必然被肢解與遮蔽，知、情、意、行等也必然被“知識(shí)”的邏輯所代替，如此等等。這必然導(dǎo)致學(xué)生精神缺席、人格失真、生命失落、心靈空?qǐng)觥⒆饑?yán)缺席。在一定意義上可以說(shuō)，在此沉重的教育中學(xué)生看不到生命的意義與價(jià)值，學(xué)習(xí)對(duì)于他們而言成為與心靈隔離的苦役。

教育是詩(shī)性的事業(yè)，更是一個(gè)生命的存在。教育中的生命應(yīng)是有靈魂的、有情感的，其真實(shí)的“場(chǎng)”應(yīng)是人格與人格的相遇，靈魂與靈魂的對(duì)話與交流及人對(duì)人的理解成為可能，并讓生命情感引人振奮、達(dá)觀、向上、充滿朝氣，把人引向與周圍世界的自由交流，成為人生動(dòng)力與光明之源。

思考之三：教育應(yīng)是道德的

道德性體現(xiàn)在促進(jìn)兒童的發(fā)展，讓兒童享受現(xiàn)在的快樂(lè)及美好的未來(lái)。要從兒童的現(xiàn)在出發(fā)，重視兒童的現(xiàn)實(shí)生活和活動(dòng)，遵循兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律，尊重兒童的需要、興趣，對(duì)兒童發(fā)展負(fù)責(zé)，把兒童的現(xiàn)在與未來(lái)辯證地統(tǒng)一起來(lái)。重視教育對(duì)兒童發(fā)展與規(guī)范之間的相互作用。柏拉圖就曾認(rèn)為，真正的教育是一個(gè)將已存在于學(xué)生身上的潛能吸引出來(lái)的過(guò)程。古希臘圣賢的教育思想，即教育要致力于人的成長(zhǎng)與改進(jìn)人的生活質(zhì)量。國(guó)內(nèi)知名教育學(xué)者金生鈜先生也認(rèn)為，“教育是一種道德性的實(shí)踐，教育和教學(xué)都是道德事業(yè)，不僅具有道德的目的，而且必須以道德的方式進(jìn)行”。這種道德的方式在學(xué)者康麗穎看來(lái)就是，“它表現(xiàn)為實(shí)踐者對(duì)教育生活本身的關(guān)注，對(duì)人自身的關(guān)注。它不是從理性的、主體的、知識(shí)的路徑尋求對(duì)教育世界的控制和主宰，而是在一種民主的、包容的、對(duì)話的、參與的理路中探尋實(shí)踐者在教育世界中的相遇和相知，以及他們的生存價(jià)值和生存意義”。

教育實(shí)踐是一種意向性活動(dòng)，具有道德追求與關(guān)心取向。柏拉圖認(rèn)為，教育的目的不在于發(fā)展某些能力，而在于深刻理解其發(fā)展需要，使人能取得其真正的尊嚴(yán)。教育實(shí)踐具有道德特征，決定了其是一種存在論意義上的理解性存在，關(guān)注的“應(yīng)該是”及教育實(shí)踐應(yīng)如何發(fā)展的問(wèn)題，人的價(jià)值如何在教育實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)的問(wèn)題，反思“我做得如何”，審視教育實(shí)踐中人的“在場(chǎng)”。教育之學(xué)是“至善”之學(xué)，“道德性”始終處于豐富的現(xiàn)實(shí)可能性之中，扎根于豐富的實(shí)踐生活之中，與真實(shí)、豐富的教育生活相遇。

教育應(yīng)是道德的，教育應(yīng)在道德的意義上進(jìn)行?！暗赖隆敝逃谟诎l(fā)現(xiàn)教育生活的鮮活性、生動(dòng)性。這是“教育是人學(xué)”的應(yīng)然意蘊(yùn)，也是教育在教育學(xué)意義上進(jìn)行的內(nèi)在訴求。教育的道德性回歸，才能燃起生命與精神之火，為生命與精神展開一條可能性之路，才能看到生命的價(jià)值與意義，體驗(yàn)到生命的豐富多彩，教育才能真正成為教育意義上的教化。

本欄責(zé)任編輯 黃日暖