用“矛盾”激活語(yǔ)文閱讀教學(xué)

許峰

【摘要】“矛盾”出現(xiàn)時(shí)，都應(yīng)該引起教師的重視。教師應(yīng)作為引導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生做進(jìn)一步的自主探究、分析，或作為組織者，組織學(xué)生討論解決。只有這樣，才可以激發(fā)學(xué)生對(duì)作品理解、鑒賞和探究的興趣與動(dòng)機(jī)，促使他們積極主動(dòng)、全身心投入對(duì)作品的學(xué)習(xí)，作品也才能引起學(xué)生的共鳴，促成其語(yǔ)文認(rèn)知能力的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】“矛盾”； 閱讀教學(xué)；個(gè)體差異

【中圖分類號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

《論語(yǔ)·述而》中說(shuō)“不憤不啟，不悱不發(fā)”，就是講不到學(xué)生努力想弄明白但仍然想不透的程度時(shí)先不要去開(kāi)導(dǎo)他；不到學(xué)生心里明白卻又不能完善表達(dá)出來(lái)的程度時(shí)也不要去啟發(fā)他。那么如何才能使學(xué)生達(dá)到“不憤”“不悱”的學(xué)習(xí)狀態(tài)呢？

就高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，筆者認(rèn)為，“矛盾”是激活課堂教學(xué)，提升學(xué)生語(yǔ)文閱讀能力的有效策略。語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程即是教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生“矛盾”，然后通過(guò)有效的課堂活動(dòng)探究“矛盾”，從而達(dá)到消除“矛盾”，發(fā)展認(rèn)知的過(guò)程。

一、“矛盾”來(lái)自作者匠心

閱讀教學(xué)在于有效解密文本密碼，深入領(lǐng)會(huì)作者意圖。如果流于表面，就人所共見(jiàn)的一些內(nèi)容反復(fù)地講授，不僅達(dá)不到培育學(xué)生閱讀能力的目的，更可能使學(xué)生的閱讀體驗(yàn)?zāi)w淺化。在這種情況下，教師應(yīng)當(dāng)善于發(fā)現(xiàn)作者的匠心，在平庸與非凡的比對(duì)中找到“矛盾”——文本的亮點(diǎn)和突破點(diǎn)。一旦找到“矛盾”，教師便可以作為引導(dǎo)者，啟發(fā)學(xué)生開(kāi)展自主探究活動(dòng)，促使學(xué)生投身到人所不清，甚至是人所未知的閱讀領(lǐng)域中去，在求索中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)的提高。

【案例一】郁達(dá)夫?yàn)槭裁捶磸?fù)寫“散步”呢？

以郁達(dá)夫的《江南的冬景》為例，教師在教學(xué)活動(dòng)中都會(huì)極盡細(xì)致地分析五幅冬景圖，即曝背談天圖、冬郊植被圖、微雨寒村圖、江南雪景圖和旱冬閑步圖。進(jìn)而得出江南冬天可愛(ài)、生機(jī)、悠閑、寧?kù)o等特點(diǎn)。更有老師以此收束全文，稱全文表達(dá)了郁達(dá)夫?qū)τ诮隙斓臒釔?ài)之情。課堂教學(xué)活動(dòng)如果就此結(jié)束，總覺(jué)得對(duì)文本的閱讀是淺嘗輒止；而學(xué)生的聽(tīng)課反應(yīng)則是睡意昏沉。

為什么會(huì)這樣呢？筆者以為最根本的是教師忽視了作者——郁達(dá)夫——獨(dú)具的匠心，把《江南的冬景》降格為一般的寫景散文，使得教學(xué)失去了新鮮度，學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的熱情。其實(shí)教師細(xì)讀文本，便可以發(fā)現(xiàn)郁達(dá)夫?qū)Α吧⒉健彼坪跚橛歇?dú)鐘，文中多次提到 “散步”。據(jù)此可以提出問(wèn)題：既然本文以描寫江南冬景為主，為什么作者又反復(fù)寫“散步”呢？如此一問(wèn)，文本的亮點(diǎn)——矛盾——被凸顯出來(lái)，學(xué)生一下有了閱讀興奮點(diǎn)。

細(xì)細(xì)察之，文章第5自然段作者說(shuō)“一個(gè)人肯上冬郊去走走”，第6小節(jié)聯(lián)想到德國(guó)作家喜愛(ài)“散步”，與江南的寒郊散步比較，再次強(qiáng)調(diào)江南的冬天很適合散步；第9小節(jié)作者又說(shuō)即使在旱冬，也要去郊外閑步逍遙，還聯(lián)想到徒步旅行的日本人、德國(guó)人；結(jié)尾處更是急切地說(shuō)“上湖上散散步罷”。這些都是明寫，還有暗寫。如對(duì)比北方冬天躲在“屋里”而南方冬天營(yíng)“屋外的生涯”——不就是到屋外活動(dòng)嗎？再如冬郊植被圖、微雨寒村圖，試想如果沒(méi)有“散步”，怎能讓如此動(dòng)人的景象盡收眼底呢？由此可見(jiàn)，以“散步”串聯(lián)全文正是郁達(dá)夫構(gòu)思本文的匠心所在。

再來(lái)探究“散步”的內(nèi)涵。第六自然段寫道“說(shuō)起了寒郊的散步，實(shí)在是江南的冬日，所給予江南居住者的一種特異的恩惠”。簡(jiǎn)而言之，作者認(rèn)為在江南的冬天散步是異惠。此時(shí)可以提醒學(xué)生注意文中相似的表述。另外兩處表述分別為：北方冬天“躲在屋里過(guò)活的兩三個(gè)月的生活，卻是一年之中最有勁的一段蟄居異境”；閩粵冬天是“一種極南的氣候異狀”。通過(guò)對(duì)“異惠”、“異境”和“異狀”辨析，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作為“清?！钡摹吧⒉健笔侵敢环N輕松、安閑、滿足的生命狀態(tài)。郁達(dá)夫?qū)Α吧⒉健钡那橛歇?dú)鐘，就是對(duì)于這一生命狀態(tài)的追求。

通過(guò)對(duì)“散步”的分析解讀，不論在結(jié)構(gòu)層面還是主題層面，學(xué)生對(duì)《江南的冬景》這個(gè)文本有了更為新穎透徹的認(rèn)識(shí)，也獲得了求新求異的閱讀體驗(yàn)，而語(yǔ)文課堂也因此而彌散著審美的生機(jī)和詩(shī)意。

二、“矛盾”來(lái)自個(gè)體差異

毋庸置疑，面對(duì)一篇篇課文、一部部作品時(shí)，我們實(shí)際上帶著自己對(duì)這個(gè)世界初步的觀察、感受與思考，帶著自己對(duì)這個(gè)世界樸素的認(rèn)識(shí)。換句話說(shuō)，帶著已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。由于不同讀者有不同的知識(shí)儲(chǔ)備、經(jīng)驗(yàn)積累，他們看待問(wèn)題的立場(chǎng)、觀點(diǎn)、角度必然會(huì)存在差異。這種個(gè)體認(rèn)識(shí)上的差異在語(yǔ)文閱讀教學(xué)的課堂上就產(chǎn)生了“矛盾”。這些“矛盾”存在于學(xué)生與學(xué)生之間，也存在于教師與學(xué)生之間?！懊堋碑a(chǎn)生后，教師切忌草草下定論，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生就“矛盾”展開(kāi)辨析、爭(zhēng)論，在激辯中加深理解。

【案例二】張岱見(jiàn)到湖心亭的兩位金陵人高興嗎？

《湖心亭看雪》記述了張岱冬日前往西湖湖心亭看雪的一段經(jīng)歷。當(dāng)張岱來(lái)“到亭上，有兩人鋪氈對(duì)坐，一童子燒酒爐正沸”，對(duì)此有學(xué)生提問(wèn)作者見(jiàn)湖心亭有金陵人是喜還是不喜。不同的學(xué)生就此問(wèn)題有不同的看法，個(gè)體認(rèn)識(shí)的“矛盾”產(chǎn)生了，教師可以因“矛盾”而利導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生立足文本展開(kāi)爭(zhēng)辯。

學(xué)生一陳述：我認(rèn)為是雪中相逢、巧遇知己的驚喜。因?yàn)棰佟昂醒傻酶写巳恕钡母袊@表現(xiàn)了他們相互之間的賞識(shí)，有一種人生難得一知音的感慨。②“強(qiáng)飲三大白”的“強(qiáng)飲”，是說(shuō)本不能飲，但在此時(shí)、對(duì)此景、逢此人，不得不飲。為了不辜負(fù)自然的美景，為了不辜負(fù)知己的盛情，勉力而為，痛飲三大杯。③臨別問(wèn)起對(duì)方姓氏，知是金陵人客居于此，原來(lái)和作者一樣，同為異鄉(xiāng)人，也是有著相同性情志趣的清雅脫俗之人。

學(xué)生二反駁：“強(qiáng)飲三大白”的“強(qiáng)飲”恰恰體現(xiàn)張岱不愿意在此時(shí)此地碰上這三個(gè)人。不想喝，勉強(qiáng)喝下而已。①?gòu)堘放c金陵客在生活態(tài)度和審美追求方面雖可謂志同道合，但在性格氣質(zhì)方面卻有一些差異。金陵客賞雪，是二人結(jié)伴同行，見(jiàn)到“我”這個(gè)不速之客，他們是“大喜”、強(qiáng)邀，足見(jiàn)此二人胸襟開(kāi)闊、熱情爽朗。相形之下，張岱是“獨(dú)往湖心亭看雪”，比較清高自傲、我行我素。②再說(shuō)喝酒，你看“見(jiàn)余大喜”，主語(yǔ)是金陵人，可沒(méi)說(shuō)“我”高興；別人盛情相邀，作者卻“強(qiáng)飲三大白而別”，這個(gè)“而”字，表前后兩個(gè)動(dòng)作的承接，酒一喝完，馬上作別，似有些敷衍之意。

由此，課堂因?yàn)閷W(xué)生的你一言我一語(yǔ)而熱鬧起來(lái)，更為重要的是學(xué)生的思維活動(dòng)被充分激發(fā)，大家都在為自己的觀點(diǎn)搖旗吶喊。作為教師的筆者見(jiàn)此情景心想，其實(shí)爭(zhēng)辯的結(jié)果并不重要，爭(zhēng)辯本身就是意義——因?yàn)樗歉哔|(zhì)量的語(yǔ)言活動(dòng)。

三、“矛盾”來(lái)自閱讀深度

有些篇目的內(nèi)容、主題似乎是一望而知的。教師、學(xué)生也不作深入的分析，僅僅是想當(dāng)然地貼上一些概念標(biāo)簽，導(dǎo)致這些文本在師生看來(lái)如同雞肋，頗有食之無(wú)味、棄之可惜之感。此時(shí)閱讀的“矛盾”突出表現(xiàn)為文本的深刻內(nèi)涵和我們的膚淺認(rèn)識(shí)之間的矛盾。

【案例三】河伯真正擺脫了“殆”嗎？

教授《秋水（節(jié)選）》時(shí)，學(xué)生覺(jué)得故事簡(jiǎn)單，寓意顯而易見(jiàn)。其邏輯推理如下：河伯“以天下之美為盡在己”而欣然自喜；“至于北海，東面而視，不見(jiàn)水端”，河伯就望洋興嘆，自慚形穢。河伯感嘆道：“今吾睹子之難窮也，吾非至于子之門，則殆矣，吾長(zhǎng)見(jiàn)笑于大方之家。”前后形成鮮明對(duì)比，因此故事的寓意是本文以河神見(jiàn)海神為喻，說(shuō)明個(gè)人見(jiàn)識(shí)有限，經(jīng)過(guò)比較就顯示出自己的不足，如果驕傲自滿，就難免貽笑大方。

真的是這樣嗎？照此邏輯不禁讓人想起許多名句：

滿招損，謙受益。—語(yǔ)出《尚書·大禹謨》

人非圣賢，孰能無(wú)過(guò)！過(guò)而能改，善莫大焉?！Z(yǔ)出《左

傳·宣公二年》

君子之過(guò)也，如日月之食焉：過(guò)也，人皆見(jiàn)之；更也，人皆仰之?！Z(yǔ)出《論語(yǔ)·子張》

但是這些句子分明都來(lái)自儒家的經(jīng)典著作。莊子會(huì)為儒家站隊(duì)嗎？他可是道家的巨擘。此時(shí)教師可以乘勢(shì)向?qū)W生拋出這樣的問(wèn)

題——河伯真正擺脫了“殆”嗎？學(xué)生固有的思維定勢(shì)瞬間被打破，閱讀向深處漫溯。

在道家思想的觀照下，河伯的“殆”是什么呢？讓我們回到文本，再看看河伯的話——“且夫我嘗聞少仲尼之聞，而輕伯夷之義者，始吾弗信”——這句話的潛臺(tái)詞是我現(xiàn)在相信仲尼之聞少，伯夷之義輕。仲尼之聞究竟是多還是少，伯夷之義是輕還是重呢？此時(shí)教師可以展示《秋水》中海神若的回答：

伯夷辭之以為名，仲尼語(yǔ)之以為博。此其自多也，不似爾向之自多于水乎？

因其所大而大之，則萬(wàn)物莫不大；因其所小而小之，則萬(wàn)物莫不小。

引導(dǎo)學(xué)生就此深入探究，分析可得出莊子非大非小、非強(qiáng)非弱、非貴非賤、非善非惡、非常非變的相對(duì)思想。也就是說(shuō)河伯真正的“殆”是有大小的觀念。因此故事的寓意可以完善為：世間萬(wàn)物大小相對(duì)、強(qiáng)弱相對(duì)、貴賤相對(duì)。驕傲自滿固然不可取，但也沒(méi)有必要自慚形穢，重要的是不要迷失自我，準(zhǔn)確定位自己。

綜上所述，“矛盾”出現(xiàn)時(shí)，都應(yīng)該引起教師的重視。教師應(yīng)作為引導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生做進(jìn)一步的自主探究、分析，或作為組織者，組織學(xué)生討論解決。只有這樣，才可以激發(fā)學(xué)生對(duì)作品理解、鑒賞和探究的興趣與動(dòng)機(jī)，促使他們積極主動(dòng)、全身心投入對(duì)作品的學(xué)習(xí)，作品也才能引起學(xué)生的共鳴，促成其語(yǔ)文認(rèn)知能力的發(fā)展。

（編輯：龍賢東）