歷史概念性知識(shí)的教學(xué)困境及對(duì)策

【摘 要】對(duì)于歷史概念性知識(shí)的教學(xué)，不少一線教師因概念眾多、知識(shí)抽象及教法傳統(tǒng)、單一，而長(zhǎng)期處于困境。對(duì)此，在教學(xué)實(shí)踐中，教育者如果勇于不斷探索，在捍衛(wèi)歷史學(xué)科科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮現(xiàn)代化教學(xué)手段的作用，幫助學(xué)生整合教材、提升能力，真正將課堂還給學(xué)生，定能找到對(duì)策，走出困境。

【關(guān)鍵詞】歷史教學(xué);概念性知識(shí);整合教材;提升能力

【中圖分類(lèi)號(hào)】G633.5 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2015）26-0047-02

【作者簡(jiǎn)介】姜宏波，江蘇省如皋市實(shí)驗(yàn)初中（江蘇如皋，226500）教師。

一、面臨的教學(xué)困境

1.以“本”為本，浮于其表。

當(dāng)下，不少歷史教師在課堂教學(xué)中，遇到歷史概念性知識(shí)，只是以“本”為本，停留在教材的文字表面：一是干脆回避，僅讓學(xué)生讀背了事;二是略講而過(guò)，簡(jiǎn)單解釋一下;三是即便講，往往生搬硬套“萬(wàn)能”理論來(lái)牽強(qiáng)附會(huì)地解釋?zhuān)纭吧a(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系”，“說(shuō)明了什么、什么在中國(guó)行不通”等。這些浮于其表的過(guò)程，使學(xué)生既難以理解歷史知識(shí)，又不能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，讓歷史理論性知識(shí)本來(lái)就量少、面窄的學(xué)生，永久駐留在死記硬背的層面上。

2.內(nèi)容濃縮，地位缺失。

新編歷史教材基于課時(shí)的限制及不增加學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)等原因，在內(nèi)容的選擇上作了取舍，且對(duì)主要內(nèi)容作了一定程度的濃縮，因而存在一些知識(shí)前后脫節(jié)、連貫性及嚴(yán)謹(jǐn)度不夠的現(xiàn)象。在學(xué)科地位上，八年級(jí)歷史在很大程度上仍被人為定性為“副科”。無(wú)論是教師還是學(xué)生都不可能有足夠的重視，不會(huì)通過(guò)必要的知識(shí)拓展及實(shí)踐活動(dòng)來(lái)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)歷史知識(shí)，也似乎沒(méi)有理由與主要學(xué)科爭(zhēng)時(shí)間去布置一些有意義的課后作業(yè)。因此，不可能指望學(xué)生在課后進(jìn)一步理解和掌握概念性知識(shí)的實(shí)質(zhì)和內(nèi)涵。

3.基礎(chǔ)不牢，方法不當(dāng)。

對(duì)于還未進(jìn)入九年級(jí)階段的學(xué)生來(lái)說(shuō)，不爭(zhēng)的事實(shí)是：歷史知識(shí)的積累少、基礎(chǔ)薄，更談不上概念性知識(shí)的厚積、扎實(shí)。學(xué)生能夠在課堂上堅(jiān)持認(rèn)真聽(tīng)講、跟進(jìn)思考、完成課堂即時(shí)作業(yè)等，就算不錯(cuò)了，基本不可能對(duì)概念性知識(shí)去做樂(lè)于問(wèn)及、主動(dòng)掌握的事。至于學(xué)習(xí)方法的運(yùn)用，一是初中學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史時(shí)方法機(jī)械單一，知識(shí)形成不了體系，做不到活學(xué)活用，二是只要教師不作高要求，學(xué)生肯定不會(huì)主動(dòng)去尋求、探究。

二、采取的教學(xué)對(duì)策

1.堅(jiān)持“論從史出，史論結(jié)合”的首要性原則。

歷史如果離開(kāi)了“論從史出，史論結(jié)合”，將會(huì)失去根基。作為歷史教育者應(yīng)該捍衛(wèi)學(xué)科的科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性，備課時(shí)需依據(jù)史實(shí)分析相關(guān)知識(shí)，即使是教材、教參上的知識(shí)也應(yīng)用相應(yīng)的材料予以佐證，上課時(shí)精選史講清論，注意嚴(yán)密的邏輯性。例如學(xué)生在學(xué)習(xí)中國(guó)近代史時(shí)，常常會(huì)接觸一個(gè)專(zhuān)業(yè)性理論性較強(qiáng)的概念，那就是“半殖民地半封建社會(huì)”。教材從一開(kāi)始就沒(méi)有給出明確的定義，而在教學(xué)時(shí)，如果忽略不講，學(xué)生不僅常常寫(xiě)錯(cuò)這一概念，而且往往會(huì)錯(cuò)誤地認(rèn)為中國(guó)一半是殖民地一半是封建社會(huì)。教師可列舉出一些不平等條約，尤其是《南京條約》《辛丑條約》的具體內(nèi)容，通過(guò)史實(shí)分析，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到西方的侵略使中國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì)等方面被一個(gè)或幾個(gè)西方國(guó)家所控制。再引用列寧《帝國(guó)主義是資本主義的最高階段》《中國(guó)的民主主義和民粹主義》等文章中的一些語(yǔ)句，如：“半殖民地”國(guó)家“在政治上、形式上是獨(dú)立的，實(shí)際上卻被金融和外交方面的依附關(guān)系的羅網(wǎng)纏繞著”;在性質(zhì)方面，是“自然界和社會(huì)一切領(lǐng)域常見(jiàn)的過(guò)渡形式”，是從附屬?lài)?guó)向殖民地轉(zhuǎn)變的“中間”形式。中國(guó)是一個(gè)“落后的、農(nóng)業(yè)的、半封建國(guó)家”。這樣既拓展了學(xué)生的知識(shí)面，又可指出外國(guó)的控制并不是完全掌控，中國(guó)形式上仍然保持獨(dú)立和主權(quán)，出現(xiàn)了共存的屬性狀態(tài)。這種共存體現(xiàn)在政治上便會(huì)出現(xiàn)聯(lián)合統(tǒng)治，在經(jīng)濟(jì)上會(huì)出現(xiàn)不同性質(zhì)的經(jīng)濟(jì)并存，而不是想當(dāng)然地理解為國(guó)家分裂了，有一半被外國(guó)控制。

2.堅(jiān)持“還原現(xiàn)場(chǎng)，追溯原點(diǎn)”的歷史性原則。

所謂歷史現(xiàn)場(chǎng)，就是某事件應(yīng)有的時(shí)間和空間場(chǎng)景;而概念的原點(diǎn)，就是該概念的史實(shí)要素?！斑€原現(xiàn)場(chǎng)，追溯原點(diǎn)”，就是讓歷史畫(huà)面重現(xiàn)，相關(guān)要素再現(xiàn)。隨著科技的發(fā)展、物質(zhì)條件的優(yōu)越，教師要設(shè)法將各種電化教育器材和教材搬入課堂，充分發(fā)揮現(xiàn)代化教學(xué)手段的作用。如在“近代化的探索”這一單元中，可通過(guò)圖片、視頻、表演歷史短劇等課堂呈現(xiàn)方式讓學(xué)生明白，近代化人類(lèi)史上一次質(zhì)的變化，包括政治制度由專(zhuān)制走向民主、經(jīng)濟(jì)由手工業(yè)走向工業(yè)、思想上向人性化演變等。在教學(xué)中一步步還原歷史的現(xiàn)場(chǎng)，用史實(shí)來(lái)說(shuō)明中國(guó)的近代化是從工業(yè)化開(kāi)始，然后向政治、思想方面發(fā)展的。追溯原點(diǎn)，緊緊抓住洋務(wù)運(yùn)動(dòng)對(duì)中國(guó)工業(yè)化的作用，學(xué)生也就不難理解中國(guó)近代化的開(kāi)端為什么是洋務(wù)運(yùn)動(dòng)了。

3.堅(jiān)持“梳理知識(shí)，整合教材”的有效性原則。

對(duì)于歷史學(xué)科來(lái)說(shuō)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的梳理非常重要，它不僅利于學(xué)生記憶、理解，而且還能夠讓學(xué)生通過(guò)知識(shí)的整理、歸類(lèi)，盡快從記憶、理解層面走向運(yùn)用層面。如果就“歷史概念性知識(shí)”對(duì)教材進(jìn)行重新整合，打破章節(jié)而有關(guān)聯(lián)的建構(gòu)，那么，概念性知識(shí)的外延就會(huì)一目了然。對(duì)于八年級(jí)上冊(cè)第三單元而言，如果不對(duì)知識(shí)進(jìn)行前后梳理，僅僅以本為本，那么就不可能成功地開(kāi)展概念性知識(shí)教學(xué)。當(dāng)然對(duì)于初中的學(xué)生而言，也無(wú)需從社會(huì)背景、革命任務(wù)、主力、群眾基礎(chǔ)等等全方面鋪展開(kāi)來(lái)與舊民主主義革命進(jìn)行比較。但對(duì)教材中一系列歷史事件進(jìn)行整理、歸類(lèi)還是非常有必要的，否則學(xué)生對(duì)諸如五四愛(ài)國(guó)運(yùn)動(dòng)的意義、中國(guó)共產(chǎn)黨誕生的影響等問(wèn)題，要么一背而過(guò)，要么一知半解。

4.堅(jiān)持“由易到難，分步深入”的慣用性原則。

教學(xué)時(shí)，對(duì)于層次性、組織性、抽象性、系統(tǒng)性較強(qiáng)的概念性知識(shí)而言，將“由表及里、由淺入深、層層漸進(jìn)”作為突破口，先從一般性常識(shí)性知識(shí)入手，再通過(guò)知識(shí)的遷移來(lái)形成形象性具體性知識(shí)，這不僅起到抽絲剝繭的作用，而且能夠提升學(xué)生組織能力、應(yīng)變能力等。有些概念性知識(shí)需要在充分掌握史實(shí)的基礎(chǔ)上，多讀幾遍，加強(qiáng)理解從而達(dá)到“其義自見(jiàn)”的效果。如學(xué)習(xí)“民族主義”“民權(quán)主義”“民生主義”，學(xué)生容易掌握孫中山想用革命的方式推翻腐朽的清政府，建立民國(guó)。在此基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到清王朝是由滿清貴族統(tǒng)治的。所以趕走滿清貴族，解除民族壓迫，民族主義首當(dāng)其沖地被孫中山提出來(lái)，這就是“驅(qū)除韃虜，恢復(fù)中華”?！敖⒚駠?guó)”就是要建立一個(gè)讓人民擁有權(quán)力的國(guó)家，所以是民權(quán)主義。而解決土地問(wèn)題，老百姓才能“家給人足”，幸福生活，所以“平均地權(quán)”才有民生。

5.堅(jiān)持“學(xué)生主體，教師主導(dǎo)”的關(guān)鍵性原則。

新課標(biāo)下，“以學(xué)生為主體”雖已經(jīng)成為共識(shí)，但更多地還僅僅停留在口號(hào)中。筆者認(rèn)為，真正有效的概念性知識(shí)教學(xué)應(yīng)該多角度、多層次地設(shè)計(jì)問(wèn)題，形成一種學(xué)生積極探索、獨(dú)立思考、自主分析、勇于解決問(wèn)題的課堂。在教學(xué)實(shí)踐中，必須真正從學(xué)生的角度出發(fā)，否則概念性知識(shí)教學(xué)再怎么教也僅僅是個(gè)空架子。教學(xué)實(shí)踐中，許多一線教師總是覺(jué)得八年級(jí)下冊(cè)第10課《建設(shè)有中國(guó)特色的社會(huì)主義》這一課難講。這一課理論性確實(shí)較強(qiáng)，許多知識(shí)涉及政治學(xué)科的內(nèi)容，而在初中階段，有些內(nèi)容政治教材中并沒(méi)有出現(xiàn)。教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，無(wú)論是學(xué)生還是教師都會(huì)感到知識(shí)嚴(yán)重脫節(jié)。對(duì)待這一課，教師更要注意這一關(guān)鍵性原則的運(yùn)用，通過(guò)設(shè)計(jì)諸如“你眼中的特色是什么？”“如何才能有特色？”等問(wèn)題，將課堂留給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到結(jié)合自身實(shí)際情況，走自己的道路才是真正的特色。而建設(shè)有中國(guó)特色的社會(huì)主義道路正是中國(guó)共產(chǎn)黨在以鄧小平為核心的第二代領(lǐng)導(dǎo)集體帶領(lǐng)下理論與中國(guó)的實(shí)際國(guó)情相結(jié)合，堅(jiān)持將理論運(yùn)用到實(shí)踐中去，又在實(shí)踐中不斷探索不斷改進(jìn)出來(lái)的。本節(jié)課講述的黨的幾次主要會(huì)議及鄧小平的1992年南巡講話就是從理論到實(shí)踐、再?gòu)膶?shí)踐到理論并不斷豐富這一道路的過(guò)程。因而教學(xué)時(shí)，教師不必霸占課堂滿頭大汗地空講理論，只需將課堂讓位給學(xué)生，幫助學(xué)生掌握史實(shí)即可。

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