英語學(xué)習(xí)策略運(yùn)用對語言學(xué)能形成的影響

吳麗林，高亞偉

（長沙理工大學(xué) 外國語學(xué)院，湖南 長沙410114）

Carroll指出，語言學(xué)能是影響二語習(xí)得的因素之一，它是相對穩(wěn)定的、與生俱來的個體差異因素，但它不應(yīng)被看作是二語習(xí)得的前提條件，而應(yīng)該被視為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語的速度和難易程度的指標(biāo)。語言學(xué)能有四個組成部分，即語言編碼解碼能力、語法敏感性、機(jī)械記憶能力、語言學(xué)習(xí)的歸納能力。［1］142-146，［2］137-142Carroll和Sapon 于1959年 研制的現(xiàn)代語言學(xué)能測試（MLAT），對語言學(xué)能測試起了極大的促進(jìn)作用。［3］41-45

Gagn，Yekovich于1993年提出了信息處理模式。該模式由兩個子系統(tǒng)組成：其一，構(gòu)系統(tǒng)（即認(rèn)知系統(tǒng)），包括感覺接受器、瞬時記憶、工作記憶和長時記憶；其二，功能系統(tǒng)（即元認(rèn)知系統(tǒng)），它描述信息獲取過程中每個特定環(huán)節(jié)的運(yùn)作和出現(xiàn)的策略。［4］54-59Gagn等人 的 信 息 處 理 模 式 清 晰 地 描 述 了策略在人類信息處理過程中的重要作用：它們控制著信息的篩選、處理、記憶、儲存和提取。

眾所周知，語言學(xué)習(xí)過程是一種信息處理過程，策略的使用影響著語言的學(xué)習(xí)效果，那么它對語言學(xué)能的形成是否產(chǎn)生一定的影響呢？語言學(xué)習(xí)成功者與欠成功者語言學(xué)能是否存在差異，且具有哪些差異呢？學(xué)習(xí)策略是否對兩者在形成語言學(xué)能的過程中產(chǎn)生不一樣的影響？筆者以此為焦點(diǎn)展開調(diào)查研究，以期彌補(bǔ)這一領(lǐng)域的學(xué)術(shù)空白。

1 語言學(xué)能與學(xué)習(xí)策略的分類

1.1 語言學(xué)能的分類

Carroll認(rèn)為，語言學(xué)能由四種認(rèn)知能力構(gòu)成：①音素代碼能力，即分辨不同聲音的能力。這種能力能夠?qū)⒛切┞曇襞c代表他們的符號聯(lián)系起來，并且記住這種聯(lián)系，是語言學(xué)能中一個相當(dāng)特殊的組成部分，它在強(qiáng)調(diào)聽力、口語的學(xué)習(xí)中尤為重要。②語法感知能力，即識別單詞在句子中的語法功能的能力。這一能力在強(qiáng)調(diào)以分析法學(xué)習(xí)外語的課堂上尤為重要。③語言學(xué)習(xí)的歸納能力，即從一些語言的實(shí)例推斷或歸納語言規(guī)則并能舉一反三的能力。這一能力較強(qiáng)的學(xué)習(xí)者不太依賴于教師或書本所講授的規(guī)則。④機(jī)械記憶能力，即建立并記住母語中的單詞詞組與第二語言中的單詞詞組之間相對應(yīng)關(guān)系的能力。這一能力對于詞匯學(xué)習(xí)尤為重要。［5-6］

Skehan將Carroll提出的語言學(xué)能四個構(gòu)成要素中的語法敏感度、語言歸納分析能力歸結(jié)為一個因素，即語言分析能力，并將其定義為“推斷語言規(guī)則和進(jìn)行語言總結(jié)的能力”［7］177-179。綜合以上觀點(diǎn)，本研究外語學(xué)能分類為語言編碼學(xué)能、語言分析學(xué)能、語言記憶學(xué)能，并根據(jù)Skehan的觀點(diǎn)與MLAT 中對應(yīng)的語言學(xué)能檢測子項(xiàng)，把語言編碼學(xué)能分為語音編碼、音位編碼、音素代碼三項(xiàng)子學(xué)能；把記憶學(xué)能分為機(jī)械記憶學(xué)能和深層記憶學(xué)能。

1.2 學(xué)習(xí)策略的分類

Oxford把學(xué)習(xí)策略分為兩大部分、六小類。兩大部分為直接策略和間接策略。［8］81-85直接策略用于處理新的語言材料，在特定的情況下與語言本身發(fā)生直接關(guān)系，包括記憶策略、認(rèn)知策略和補(bǔ)償策略三個小類。具體地說，記憶策略包括建立內(nèi)心聯(lián)系、應(yīng)用圖形和聲音、認(rèn)真復(fù)習(xí)、運(yùn)用動作；認(rèn)知策略包括練習(xí)、接受和發(fā)送信息、分析和推理、為輸入和輸出建立規(guī)則；補(bǔ)償策略包括合理猜測、克服在說寫方面的限制。間接策略用于處理宏觀的學(xué)習(xí)管理上的事物，包括元認(rèn)知策略、情感策略和社交策略三個小類。其中，元認(rèn)知策略包括建立學(xué)習(xí)重點(diǎn)、安排和計(jì)劃學(xué)習(xí)、評價學(xué)習(xí)；情感策略包括降低焦慮感、鼓勵自己、了解自己的情感狀態(tài)；社交策略包括提問、與他人合作、同情他人。本研究按照Oxford的分類法，把學(xué)習(xí)策略分為：元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略、記憶策略、情感策略、社交策略、補(bǔ)償策略。

2 研究方法

2.1 樣本的選取

2.1.1 量性調(diào)查樣本選取

采用隨機(jī)抽樣的方法，從湖南大學(xué)、湖南師范大學(xué)、長沙理工大學(xué)及湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)4 所高校的2011級非英語專業(yè)學(xué)生中抽取500個樣本，對其進(jìn)行學(xué)習(xí)成績的收集。

筆者對兩學(xué)期英語期末考試總成績及其子成績，即聽力、語法、詞匯、閱讀成績進(jìn)行采集，并從任課教師處收集口語成績，根據(jù)兩次期末考試的平均成績，將得分在總樣本成績排列前20%的被試歸為高分組，得分在總樣本成績排列后20%的被試歸為低分組。其中高／低分組被試各91人（見表1）。

2.1.2 質(zhì)性調(diào)查樣本選取

采用分層目的性抽樣方法，從高／低分組被試中分別選取8名學(xué)生作為訪談對象，進(jìn)行半開放式訪談，以便交叉檢驗(yàn)量性數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析的結(jié)果。

表1 高／低分組隨機(jī)抽樣樣本分布表

2.2 調(diào)查工具

2.2.1 語言學(xué)能測量工具

本研究采用Carroll和Sapon 設(shè)計(jì)的語言學(xué)能檢測工具（簡稱MLAT），該測試是語言學(xué)能測試中研究得最多、使用最廣的一種。［9］該工具包括：①聽力和聯(lián)想記憶測試，這部分的數(shù)字以新的語言形式出現(xiàn)，受試者聽完后，將數(shù)字寫下；②測試英語音標(biāo)的學(xué)習(xí)能力和語碼轉(zhuǎn)換能力；③音標(biāo)與單詞的結(jié)合，測試學(xué)生的詞匯知識和語碼轉(zhuǎn)換；④句中詞，檢測語法敏感性；⑤詞匯對應(yīng)聯(lián)想與記憶力的檢測。筆者對原測試進(jìn)行了簡單修改，從語音編碼學(xué)能（共5個小題）、語言分析能力（共5個小題）、音標(biāo)與單詞的結(jié)合（共5個小題）、句中詞（共5個小題）、詞匯對應(yīng)聯(lián)想與記憶檢測（共5個小題）五個部分進(jìn)行了測試，共有25個小題，每題1分。

2.2.2 學(xué)習(xí)策略量表

本研究選用信度較高的Oxford學(xué)習(xí)策略量表，該量表為EFL學(xué)生所設(shè)計(jì)，分為記憶策略、認(rèn)知策略、補(bǔ)償策略、元認(rèn)知策略、情感策略、社交策略，共50個問題，所有選項(xiàng)均采用5 級選項(xiàng)，如1＝“很不同意”，5＝“很同意”。

2.2.3 訪談提綱

訪談內(nèi)容主要包括：

1）訪問對象的個人信息，包括英語學(xué)習(xí)的心理歷程、成長歷程等；

2）訪問對象在聽、說、語法、詞匯、閱讀等方面學(xué)習(xí)策略的使用情況；

3）在聽、說、語法、詞匯、閱讀等方面是如何更有效學(xué)習(xí)的。

2.3 數(shù)據(jù)收集

2.3.1 語言學(xué)能測量

在對高／低分組被試進(jìn)行語言學(xué)能測試時，測試者向受試者說明測試的目的，使被試學(xué)生積極配合，認(rèn)真完成測試；將測試時間控制在30 min以內(nèi)，最后一題嚴(yán)格按照時間要求，將記憶時間嚴(yán)格控制；共發(fā)放測試卷182份，回收有效試卷165份。

2.3.2 學(xué)習(xí)策略問卷調(diào)查

在對高／低分組被試進(jìn)行學(xué)習(xí)策略封閉式問卷調(diào)查時，被試根據(jù)自己的實(shí)際情況選擇最合適的選項(xiàng)，將調(diào)查時間控制在20～30min之間。調(diào)查共發(fā)放問卷182份，回收有效問卷168份。

2.3.3 訪談

訪談時間在2013年3月～2013年6月之間進(jìn)行，對16名受試者（高／低分組各8名）進(jìn)行3輪訪談。在第一輪訪談中，每位的訪談時間平均為1小時，目的在于了解受訪者的基本情況，與他們建立友好關(guān)系。在第二輪訪談中，研究者采取面對面的深入訪談，并對訪談內(nèi)容進(jìn)行錄音和筆錄，事后整理成文字。在第三輪訪談中，通過電話、網(wǎng)絡(luò)視頻對話的方式，重在對一些模糊的問題進(jìn)行確認(rèn)。

2.4 數(shù)據(jù)處理

本研究使用SPSS19.0 對高／低分組被試的兩次期末考試總成績及各分項(xiàng)成績，即聽力、語法、詞匯、閱讀成績與口語老師提供的口語成績進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，可得出六項(xiàng)學(xué)習(xí)成績的均值和標(biāo)準(zhǔn)差（見表2）；利用SPSS19.0對高／低分組被試的語言學(xué)能分別進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，得出高／低分組被試五部分的平均分與標(biāo)準(zhǔn)差（見表3），旨在獲得兩組被試三類語言學(xué)能的傾向性分析結(jié)果。

表2 高／低分組六項(xiàng)成績描述性統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果

表3 被試三類語言學(xué)能的傾向性描述性統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果

為了解語言學(xué)能與英語五項(xiàng)子成績之間的關(guān)系，對兩大塊之間做相關(guān)關(guān)系分析（見表4）。

表4 三項(xiàng)學(xué)能與五項(xiàng)子成績皮爾遜相關(guān)關(guān)系分析結(jié)果

為了解高／低分組被試的語言學(xué)能差異，對三類學(xué)能分別進(jìn)行獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)（見表5）；然后，對高／低分組被試的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，獲得兩組被試學(xué)習(xí)策略傾向性分析結(jié)果（見表6）。根據(jù)以往研究經(jīng)驗(yàn)，策略均值3.1以上屬于高傾向值，2.8以上表示有傾向性，2.5 以下屬于低傾向值。

表5 高／低分組語言學(xué)能差異T 檢驗(yàn)結(jié)果

為了解高／低分組被試的學(xué)習(xí)策略使用差異，對六種學(xué)習(xí)策略分別進(jìn)行獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果見表7。最后，對受試學(xué)生的學(xué)習(xí)策略與三類學(xué)能進(jìn)行皮爾遜相關(guān)關(guān)系分析，其統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表8。

表6 高／低分組學(xué)習(xí)策略傾向性描述性統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果

表7 高／低分組學(xué)習(xí)策略差異T 檢驗(yàn)結(jié)果

3 討 論

3.1 兩組語言學(xué)能傾向性及其與幾項(xiàng)成績的關(guān)系

從表3 可知，高分組被試的三類學(xué)能中，均值最高的是機(jī)械記憶學(xué)能（M＝4.57），均值最低的是語言編碼學(xué)能（M＝3.53）。語言記憶學(xué)能在這里指的是機(jī)械記憶，本研究重點(diǎn)針對詞匯記憶而言；語言編碼學(xué)能指分辨不同聲音的能力，即能夠?qū)⒛切┞曇襞c代表他們的符號聯(lián)系起來，并且記住這種聯(lián)系，它在強(qiáng)調(diào)聽力、口語的學(xué)習(xí)中尤為重要。表2表明，高分組被試的詞匯平均成績高達(dá)89.7分，可見高分組被試更擅長于詞匯記憶方面的學(xué)習(xí)。高分組被試的聽力平均成績?yōu)?3.7，口語成績?yōu)?5.5，低于其它三類平均成績。標(biāo)準(zhǔn)差最大是語言記憶學(xué)能，這說明高分組被試在記憶型學(xué)習(xí)上差異最大。標(biāo)準(zhǔn)差最小的是語言分析學(xué)能（即識別語法功能的能力與語言學(xué)習(xí)的分析、歸納能力），可見，高分組在語法學(xué)習(xí)與語言分析、歸納能力上相差不大。

從表3 可知，低分組被試的平均分最高的是機(jī)械記憶學(xué)能（M＝4.35），平均分最低的是語言編碼學(xué)能（M＝2.68）。由表2可知，低分組被試的詞匯平均成績?yōu)?6.8，口語平均成績?yōu)?0.5，聽力平均成績?yōu)?9.3。這說明，低分組被試在外語學(xué)習(xí)中也擅長記憶型學(xué)習(xí)，而不太擅長聽力、口語方面的學(xué)習(xí)。標(biāo)準(zhǔn)差值最大的是語言編碼學(xué)能，說明低分組被試在口語、聽力學(xué)習(xí)上差異最大。標(biāo)準(zhǔn)差值最小的是語言分析學(xué)能，這說明低分組被試在語法學(xué)習(xí)與語言分析、歸納能力上相差不大。

綜上所述，高／低分組被試的語言編碼學(xué)能均值最低，其聽力和口語成績都相應(yīng)較低。由此推斷，語言編碼學(xué)能中的語音編碼學(xué)能、音位編碼學(xué)能、音素代碼學(xué)能對聽力和口語成績具有一定的影響作用（語音編碼學(xué)能指辨別新的語言聲音或音串，主要指對聲音的辨別能力；音位編碼學(xué)能主要是辨別不同的語音，區(qū)別不同的意義；音素代碼學(xué)能，在本研究中即對音標(biāo)的識別能力與發(fā)音情況的檢測）。為進(jìn)一步確認(rèn)此推斷，并進(jìn)一步了解三項(xiàng)語言學(xué)能對各項(xiàng)英語成績之間的關(guān)系，研究者特做了語言學(xué)能與各項(xiàng)英語成績的相關(guān)關(guān)系分析，其分析結(jié)果（見表4）顯示，語言編碼學(xué)能與口語成績（R＝0.324；P＝0.015＜0.05）、聽力成績（R＝0.225；P＝0.008＜0.05）有顯著性正相關(guān)關(guān)系；語言分析學(xué)能與閱讀成績（R＝0.364；P＝0.019＜0.05）、語法成績（R＝0.576；P＝0.035＜0.05）有顯著性正相關(guān)關(guān)系；語言記憶學(xué)能與詞匯成績有顯著性正相關(guān)關(guān)系（R＝0.715；P＝0.003＜0.05，R＝0.572；P＝0.043＜0.05），故以上推斷基本可以確認(rèn)。

3.2 學(xué)習(xí)策略視域下高／低分組五類學(xué)能的差異

3.2.1 語言編碼學(xué)能差異

從表3 可知，高分組被試的語言編碼學(xué)能均值為3.53，低分組的為2.69，高分組被試的語言編碼能力大大高出低分組被試的。獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)（見表5）也顯示，兩組被試在語言編碼學(xué)能上有顯著性差異（T＝0.210；Sig＝0.014＜0.05）。

由表6 可知，高分組被試的六項(xiàng)策略的均值都高于低分組，且其使用頻率均有高傾向性。表7也提示，高分組被試與低分組被試在元認(rèn)知策略（Sig＝0.028＜0.05）、認(rèn)知策略（Sig＝0.031＜0.05）、補(bǔ)償策略（Sig＝0.036＜0.05）、社交策略（Sig＝0.029＜0.05）及情感策略（Sig＝0.018＜0.05）上有顯著性差異，在機(jī)械記憶策略上沒有顯著性差異（Sig＝0.247＞0.05）。由此看來，以上五項(xiàng)策略高／低分組被試使用不同，有可能導(dǎo)致語言編碼學(xué)能的差異，以下訪談數(shù)據(jù)也進(jìn)一步驗(yàn)證了這一推斷。

在訪談中，八名高分組受訪者都不同程度地表示會對自己聽力水平的提高采用元認(rèn)知策略與認(rèn)知策略，如每周安排時間做聽力練習(xí)題，利用信息技術(shù)軟件看英語原版電影、英語新聞、各種英文節(jié)目或聽英文歌。他們在這些聽力自我訓(xùn)練中較注重聲音和圖像結(jié)合后對聽覺理解的有效性，也注重通過看圖、辨音來領(lǐng)會詞、句意義等認(rèn)知步驟策略的運(yùn)用。同時，高分組被試均表示，當(dāng)聽力學(xué)習(xí)遇到疑問時，通常會采用社交策略與情感策略來解決自己的疑惑，如與他人交流聽力心得、尋求老師幫助、自我鼓勵等。低分組八名受訪者也不同程度地表示偶爾會利用元認(rèn)知策略與認(rèn)知策略來提升聽力水平，制定聽力計(jì)劃與練習(xí)時間，關(guān)注英文節(jié)目等，但大都不能長期堅(jiān)持實(shí)施元認(rèn)知與認(rèn)知策略。

在口語學(xué)習(xí)方面，高分組八名受訪者均表示會利用社交策略與情感策略提升自己的口語水平。高分組被試既鼓勵自己大膽開口、克服緊張心理，也注重不斷培養(yǎng)用英語交流的興趣等情感策略。同時，高分組被試積極參加英語角活動，并約同伴與外教交談、利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行自主發(fā)音練習(xí)、模仿英語電影中的發(fā)音、練習(xí)英文歌曲、積極尋找能夠用英語與自己交流的人。他們在口語練習(xí)中不僅注重與他人交流，還會請教別人改正自己的社交策略。低分組八名受訪者認(rèn)為自己屬于非英語專業(yè)，沒有必要追求完美的發(fā)音，課外較少用英語交流，幾乎不參加英語角的活動。由此可見，長期忽略社交策略與情感策略的運(yùn)用，是低分組被試的口語能力大大低于高分組的重要原因。

綜上所述，高分組被試在語音編碼學(xué)能上主要使用元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略及社交、情感策略，而低分組被試采用的策略較少且頻率較低。通過訪談可知，高分組被試在聽力、口語的學(xué)習(xí)過程中，能清楚地意識到自身的不足之處，制定符合自身的學(xué)習(xí)目標(biāo)，按計(jì)劃完成制定的任務(wù)，并能實(shí)施有效的自我監(jiān)控，從而在語音編碼學(xué)能上明顯優(yōu)于低分組被試。

3.2.2 語言分析學(xué)能差異

語言分析學(xué)能是指識別單詞在句子中的語法功能的能力以及語言學(xué)習(xí)的歸納能力，即從一些語言的實(shí)例推斷或歸納語言規(guī)則、并能舉一反三的能力。在語言分析能力部分的測試中，需要被試面對陌生的語言材料，通過分析、歸納推導(dǎo)其語言形式、語法規(guī)則，對語言的總體感覺來判斷語法成分。語言分析學(xué)能也包括語法敏感性、語言歸納能力及語法知識。

由表3 可知，高分組被試的語言分析學(xué)能均值為3.85，低分組被試的語言分析學(xué)能均值為2.95，高分組被試的語言分析能力大大高出低分組被試的。獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)（見表5）也顯示，兩組被試在語言分析學(xué)能上有顯著性差異（T＝2.346；Sig＝0.027＜0.05）。

由表6 可知，高分組被試的六項(xiàng)策略均值都高于低分組被試的，其中元認(rèn)知策略高出低分組被試1.5，認(rèn)知策略高出低分組被試1.7，高分組被試的元認(rèn)知策略與認(rèn)知策略使用頻率均高于低分組被試的（見表8）。表7也顯示，高分組被試與低分組被試在元認(rèn)知策略（T＝0.324；Sig＝0.028＜0.05）、認(rèn)知策略（T＝3.738；Sig＝0.031＜0.05）、補(bǔ)償策略（T ＝1.252；Sig＝0.036＜0.05）、社交策略（T＝0.463；Sig＝0.029＜0.05）及情感策略（T＝0.226；Sig＝0.018＜0.05）上都有顯著性差異，在機(jī)械記憶策略上沒有顯著性差異（T＝-0.269；Sig＝0.247＞0.05）。

在訪談中，八名高分組受訪者都不同程度地表示，會采用元認(rèn)知策略與認(rèn)知策略來提升語言分析能力。在語法學(xué)習(xí)中，高分組被試積極主動歸納、總結(jié)語法規(guī)則。他們通過觀察、推理、提出假說、預(yù)測和交流，經(jīng)由選擇性編碼和偶然性編碼而收集到的、但還比較零碎的資料重新進(jìn)行合理處理，形成主動歸納、總結(jié)的語法學(xué)習(xí)策略。他們更注重語法在交際中的作用，更傾向于理解型學(xué)習(xí)，即賦予語法知識具體的使用背景和具體的使用意義，將自己正在進(jìn)行的認(rèn)知活動作為意識對象，不斷地進(jìn)行積極而自覺的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，逐漸將語法規(guī)則內(nèi)化，并采用不同的練習(xí)方式，通過網(wǎng)絡(luò)、圖表等提升自己的語法敏感性?？梢?，高分組被試善于運(yùn)用這些認(rèn)知策略與元認(rèn)知策略來提升自己的語法能力。

八名高分組受訪者在訪談中大都表示，在閱讀學(xué)習(xí)中會對自己閱讀能力的提升采用認(rèn)知操練和學(xué)習(xí)管理、調(diào)節(jié)等一系列認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略。如在課內(nèi)與課外，他們會根據(jù)需求進(jìn)行一定量的精讀與泛讀，并進(jìn)行大量與閱讀理解有關(guān)的練習(xí)，還能根據(jù)自己英語水平的變化和學(xué)習(xí)任務(wù)的不同，調(diào)整本階段的閱讀任務(wù)。但如何針對精讀的深度和泛讀的廣度采取不同的認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略，受試者都很迷茫。從八名低分組受訪談資料中，研究者發(fā)現(xiàn)，他們不同程度地在語碼轉(zhuǎn)換及語法敏感性上有所不足，而且較少采用一系列認(rèn)知策略與元認(rèn)知策略來提高。如他們較少采用此等認(rèn)知步驟的策略對由選擇性編碼和偶然性編碼而收集到的、但還比較零碎的資料重新進(jìn)行處理，然后與舊資料相結(jié)合，構(gòu)成新知識。他們也缺乏有意識地運(yùn)用提升閱讀理解能力和閱讀速度的種種閱讀訓(xùn)練技巧，在閱讀過程中也缺乏語言理解的分析力，也較少使用閱讀學(xué)習(xí)過程中的自我監(jiān)控與管理的元認(rèn)知策略。

綜上所述，高分組被試在語言分析學(xué)能上主要使用認(rèn)知策略與元認(rèn)知策略，其使用頻率均有高傾向性（見表6）。元認(rèn)知策略均值為3.5，認(rèn)知策略均值為3.8，大大高出其它策略的均值。而低分組被試在策略使用上傾向性較低（見表6），且缺乏行之有效的使用方法。通過訪談可知，高分組被試在語言分析方面遇到困難時，會選擇有效的計(jì)劃來解決學(xué)習(xí)中的難題，如遇到讀不懂的一段文字時會慢慢再讀一遍或?qū)ふ移渌€索，如圖、表、索引等來幫助理解，從而解決所遇到的困難。而低分組被試選擇逃避困難或憑直覺解決問題，不能理性對待語言分析學(xué)能中的困難。由此可見，兩組被試在學(xué)習(xí)策略使用上的差異，導(dǎo)致了其語言分析學(xué)能上的差異。此外，在對閱讀材料進(jìn)行精讀或者泛讀的安排時，對生詞、語法結(jié)構(gòu)、詞匯搭配、語篇結(jié)構(gòu)的處理方式會因?yàn)榫x或者泛讀而有所不同，高／低分組被試者尚不知如何采用系統(tǒng)的認(rèn)知和元認(rèn)知策略。

3.2.3 語言記憶學(xué)能差異

由表3 可知，高分組被試的機(jī)械記憶學(xué)能均值為4.57，低分組機(jī)被試的械記憶學(xué)能均值為4.35。表5也顯示，在機(jī)械記憶學(xué)能上，高／低分組被試沒有顯著性差異（T＝-0.448；Sig＝0.633＞0.05）。由表6可知，高分組被試的機(jī)械記憶策略平均值為4.57，低分組被試的為3.8，T 檢驗(yàn)結(jié)果也表明（見表7），兩組被試在機(jī)械記憶策略上沒有顯著性差異（T＝-0.269；Sig＝0.247＞0.05）。在深層記憶學(xué)能上，高分組被試的均值為4.26，低分組被試的均值為3.11。表5顯示，在深層記憶學(xué)能上，兩組被試有顯著性差異（T＝1.342；Sig＝0.008＜0.05）。表7顯示，兩組被試在深層記憶策略上有顯著性差異（T＝0.952；Sig＝0.006＜0.05）。

劉潤清、吳一安指出：“記憶策略是中國歷來求學(xué)的一個傳統(tǒng)，長期以來，記憶在中國一直受到高度重視，被認(rèn)為是學(xué)業(yè)成功的重要條件?！保?0］訪談中，高／低分組被試大都表述會采用機(jī)械記憶策略提升自己的記憶學(xué)能。而高分組被試在學(xué)習(xí)單詞時，并不是簡單地采用機(jī)械記憶，而是通過身體各個部位，綜合運(yùn)用視覺記憶、聽覺記憶、動覺記憶，通過眼看、耳聽、手寫、嘴說、口讀等活動，結(jié)合詞匯的音、形、義等，使詞匯在大腦中留下較深印象。高分組被試還表述，在閱讀中會運(yùn)用邏輯推理，在遇到陌生單詞時會主動聯(lián)系上下文進(jìn)行猜測，試圖在解決問題的過程中，將自己正在進(jìn)行的認(rèn)知活動作為意識對象，不斷地進(jìn)行積極而自覺的監(jiān)控和調(diào)節(jié)?？梢?，高分組被試更多使用深層記憶策略，建立豐富的、支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境，即通過各種更為有效的認(rèn)知方式學(xué)習(xí)單詞。低分組被試在訪談中也同樣表示會采用記憶策略來幫助學(xué)習(xí)詞匯學(xué)。如利用自身感官，結(jié)合詞匯的音、形、義等，但八位受訪者中有六人表示自己對單詞、短語或句式大都停留在記憶表層，不知如何借助更有效的特定記憶策略，讓短時記憶進(jìn)入到深層記憶層面。

部分被試表示，記憶策略很少出現(xiàn)在教師的課堂語言中，被試在課后也只是背單詞，較少嘗試使用更有效的記憶策略去提高效率。如對四、六級考試大綱要求的詞匯，很多學(xué)生還是習(xí)慣于按照大綱的詞表進(jìn)行機(jī)械記憶，從第一頁背到最后一頁，很少使用諸如聯(lián)想、卡片、韻律節(jié)奏、音形結(jié)合等記憶策略。由此可見，雖然學(xué)生在記憶上沒有難度，但沒有系統(tǒng)科學(xué)的記憶方法，大多是短期記憶，因此要提升學(xué)生的工作記憶。工作記憶的最大特征是擁有對信息同時進(jìn)行存儲和加工的兩大認(rèn)知功能，即其有限的認(rèn)知資源可以對諸如語言理解和語言輸出等信息進(jìn)行實(shí)時存儲及加工處理。

3.3 學(xué)習(xí)策略對高／低分組語言學(xué)能形成的影響

據(jù)表8 可知，學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用與高分組被試語言學(xué)能存在顯著性正相關(guān)關(guān)系。語音編碼學(xué)能與元認(rèn)知 策 略（P ＝0.045＜0.05）、認(rèn) 知 策 略（P ＝0.012＜0.05）、情感策略（P＝0.042＜0.05）、社交策略（P＝0.023＜0.05）之間存在顯著性正相關(guān)關(guān)系；語言分析學(xué)能與元認(rèn)知策略（P ＝0.039＜0.05）、認(rèn)知策略（P＝0.048＜0.05）、情感策略（P＝0.007＜0.05）之間存在顯著性正相關(guān)關(guān)系；語言記憶學(xué)能與元認(rèn)知策略（P＝0.024＜0.05）、認(rèn)知策 略 （P ＝0.036 ＜0.05）、 記 憶 策 略（P＝0.005＜0.05，P＝0.037＜0.05）之間存在顯著性正相關(guān)關(guān)系。但學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用與低分組被試在語言學(xué)能上相關(guān)性不顯著（見表8），語言編碼學(xué)能僅與社交策略有顯著性相關(guān)關(guān)系（P＝0.037＜0.05）；語言記憶學(xué)能僅與記憶策略有顯著性正相關(guān)關(guān)系（P＝0.025＜0.05，P＝0.041＜0.05）。這或許意味著，高分組被試長期分別使用了不同的學(xué)習(xí)策略，故這三種學(xué)能在不斷得到提升，而低分組被試的六項(xiàng)策略使用頻率比高分組低，故三項(xiàng)學(xué)能沒有獲得相應(yīng)的提升。

由表8 可知，在語言編碼學(xué)能上，高分組被試的六項(xiàng)學(xué)習(xí)策略與語言編碼學(xué)能呈顯著性正相關(guān)關(guān)系， 其 中 元 認(rèn) 知 策 略 （R ＝0.518；P ＝0.045＜0.05）、認(rèn)知策略（R＝0.735；P＝0.012＜0.05）、社交策略（R＝0.437；P＝0.023＜0.05）和情感策略（R＝0.128；P＝0.042＜0.05）相關(guān)性最顯著。表6也顯示，高分組被試的元認(rèn)知策略（M＝3.5）及認(rèn)知策略（M＝3.8）的均值均高于其它四種策略。低分組被試的六項(xiàng)學(xué)習(xí)策略與語言編碼學(xué)能相關(guān)性不顯著（見表8）。同時，表6也表明，元認(rèn)知策略（M＝2.6）與認(rèn)知策略（M＝2.9）平均分均低于高分組，元認(rèn)知策略（T＝0.324；Sig＝0.028＜0.05）與認(rèn)知策略（T＝3.738；Sig＝0.031＜0.05）與高分組被試的有顯著性差異（見表7）。據(jù)訪談可知，高分組被試在聽力學(xué)習(xí)過程中能夠進(jìn)行較有效的監(jiān)控，注意自己的學(xué)習(xí)效果以及所的語言學(xué)習(xí)策略，及時地對自己的策略使用進(jìn)行評估，并根據(jù)評估結(jié)果進(jìn)行修正。在口語學(xué)習(xí)中，高分組被試善于選擇與其他學(xué)習(xí)者或本族語者互動的方式，從而幫助自己提升和調(diào)制學(xué)習(xí)情感動機(jī)。有研究者通過詞匯、聽力、說等許多不同的任務(wù)對語言學(xué)習(xí)策略進(jìn)行過研究，其結(jié)果表明，社交／情感策略主要對完成說的任務(wù)有好處。［11］Bialystock承認(rèn)，當(dāng)學(xué)習(xí)者用目標(biāo)語交際時，為了處理他們遇到的困難，他們能有意識地應(yīng)用社交／情感策略。高分組被度長期注重學(xué)習(xí)策略的使用，尤其在社交／情感策略使用上要大大高出低分組被試的（高分組：社交策略M＝3.2，情感策略M＝3.9）。由此說明，長期有意識地使用元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社交／情感策略能逐漸促使學(xué)習(xí)者語言編碼能力的形成或提升。

在語言分析學(xué)能上，高分組被試的六項(xiàng)學(xué)習(xí)策略與語言分析學(xué)能有顯著性正相關(guān)關(guān)系（見表8），其中元認(rèn)知策略（R＝0.492；P＝0.039＜0.055）、認(rèn)知策略（R＝0.397；P＝0.048＜0.05）和情感策略（R＝0.552；P＝0.007＜0.05）相關(guān)性最顯著。表6也表明，高分組被試的元認(rèn)知策略（M＝3.5）及認(rèn)知策略（M＝3.8）的均值都高于其它四種策略。低分組被試的六項(xiàng)學(xué)習(xí)策略與語言分析編碼學(xué)能相關(guān)性不顯著（見表8）；表6也提示，元認(rèn)知策略（M＝2.6）與認(rèn)知策略（M＝2.9）平均值均低于高分組被試的；T 檢驗(yàn)也表明，元認(rèn)知策略（T ＝0.324；Sig＝0.028＜0.05）與認(rèn)知策略（T＝3.738；Sig＝0.031＜0.05）與高分組被度的有顯著性差異（見表7）。這也與Purpura利用結(jié)構(gòu)方程模型分析得出高、低分兩組被試在認(rèn)知策略使用上存在差異的結(jié)果相同。Purpura發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知策略中的理解策略對閱讀能力有顯著性正相關(guān)關(guān)系，即有著正面的影響。語言分析能力指推斷并概括語言規(guī)則的能力，主要是探討母語和二語學(xué)習(xí)者的語法敏感性以及語法和閱讀的關(guān)系，以往研究大都提出了語法教學(xué)對閱讀教學(xué)富有啟示意義的觀點(diǎn)。訪談數(shù)據(jù)也表明，高分組被試主要依靠推理、聯(lián)系已有知識、運(yùn)用已學(xué)過的語法規(guī)則和翻譯等認(rèn)知策略進(jìn)行英語學(xué)習(xí)，他們在推理、重復(fù)和總結(jié)策略的使用上強(qiáng)于低分組被試。而低分組被試在元認(rèn)知策略的使用上雖然已得到一定程度的發(fā)展，但在理解策略和閱讀行為監(jiān)控方面還存在明顯的欠缺。高分組被試較低分組被試在信息輸入的獲得、選擇、內(nèi)化及知識的構(gòu)建和提取能力上均強(qiáng)于低分組被度。高分組被試長期逐漸使用認(rèn)知策略尤其是元認(rèn)知策略的管理步驟，如制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程和評估學(xué)習(xí)效果，由此說明，長期有意識地使用元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略能促使學(xué)習(xí)者的語言分析能力逐漸提升和形成。

高分組被試的六項(xiàng)學(xué)習(xí)策略與語言機(jī)械記憶學(xué)能、深層記憶學(xué)能均有顯著性正相關(guān)關(guān)系（見表8），其中深層記憶學(xué)能相關(guān)性最顯著（R＝0.647；P＝0.005＜0.05）。語言記憶學(xué)能中的深層記憶能力是指建立并記住母語中的單詞詞組與第二語言中的單詞詞組之間相對應(yīng)關(guān)系的能力。這一能力對于外語詞匯學(xué)習(xí)尤為重要。［12］通過訪談可知，當(dāng)高分組被試面臨某一項(xiàng)單詞記憶任務(wù)時，首先對單詞進(jìn)行分析，根據(jù)單詞音、形、義、結(jié)構(gòu)等方面的具體特點(diǎn)、自己的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和其他個體差異選擇并使用特定的深層記憶策略；然后就進(jìn)入單詞的識記階段，輸入的識記材料依次進(jìn)入感覺記憶、短時記憶和長時記憶等環(huán)節(jié)。由此看來，高分組被試在運(yùn)用記憶策略突破詞匯關(guān)和記住大量詞匯時，迅速轉(zhuǎn)入閱讀以鞏固所記詞匯，加深并擴(kuò)大其意義，使其牢固地保留在大腦中。通過長期使用深層記憶策略來進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)，高分組被試的深層記憶學(xué)能得到了培養(yǎng)。低分組被試雖然也會根據(jù)單詞音、形、義、結(jié)構(gòu)等方面的具體特點(diǎn)和自身情況選擇并使用一些記憶策略，但他們對詞匯的記憶大都停留在短時記憶上，因?yàn)樗麄兇蠖际褂脵C(jī)械的短時記憶策略。由此說明，長期有意識地使用有效的深層記憶策略有利于逐漸形成或提升學(xué)習(xí)者的語言記憶學(xué)能。［13］

4 結(jié) 語

綜上所述，高分組與低分組三類學(xué)能的傾向性排序均是語言記憶學(xué)能＞語言分析學(xué)能＞語言編碼學(xué)能，且兩組被試之間在語言編碼學(xué)能、語言分析學(xué)能上有顯著性差異，在語言記憶學(xué)能的機(jī)械記憶學(xué)能上沒有顯著性差異，而在深層記憶學(xué)能上存在顯著性差異。認(rèn)知策略與元認(rèn)知策略使用均值最高，且社交策略、情感策略、補(bǔ)償策略等交叉運(yùn)用使高分組被試的語言學(xué)能顯著增強(qiáng)。高分組被試大都英語學(xué)習(xí)動機(jī)較強(qiáng)，且長期使用各種學(xué)習(xí)策略，從而使自己的語言編碼學(xué)能、語言分析學(xué)能、語言記憶學(xué)能逐步形成并得到不斷提升。低分組被試在六項(xiàng)策略運(yùn)用方面均值較低，較少使用社交策略、情感策略、補(bǔ)償策略，且語言編碼學(xué)能得分較低，從而導(dǎo)致聽力成績與口語成績較低。高分組被試在深層記憶策略上大大高出低分組，且存在顯著性差異，故深層記憶學(xué)能也獲得相應(yīng)提升，因而其詞匯成績較高。

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