中美外語(yǔ)課堂教學(xué)差異對(duì)比

劉 菊

(安徽水利水電職業(yè)技術(shù)學(xué)院，安徽 合肥231603)

自20 世紀(jì)80年代起，經(jīng)濟(jì)全球化進(jìn)程明顯加快，在各國(guó)亟需打開(kāi)國(guó)門(mén)進(jìn)行多方面交流的形勢(shì)下，外語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要性日益突出。一些發(fā)達(dá)國(guó)家（如美國(guó)）從基礎(chǔ)教育到高等教育各個(gè)階段均開(kāi)設(shè)多門(mén)世界通用語(yǔ)言供學(xué)生自由選擇。通過(guò)走訪美國(guó)新澤西州山景中學(xué)（Mountain View Middle School）和門(mén)德姆鎮(zhèn)中學(xué)(Mendham Township Middle School)，并與三位西班牙語(yǔ)和兩位法語(yǔ)教師共事，觀摩其授課，發(fā)現(xiàn)在美國(guó)進(jìn)行西班牙語(yǔ)、法語(yǔ)和中文等外語(yǔ)教學(xué)與在中國(guó)進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)在形式上有很大的相似性，同屬于第二外語(yǔ)教學(xué)，但中國(guó)外語(yǔ)教師所采取的方法與他們截然不同，取得的成效也相去甚遠(yuǎn)。為避免思維固化、想法片面，又走訪了羅格斯大學(xué)（Rutgers University，又名新澤西州立大學(xué))、哥倫比亞大學(xué) （Columbia University）、紐約大學(xué)（New York University）以及普林斯頓大學(xué)（Princeton University）12 位外語(yǔ)教師的課堂，觀摩他們的外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程，并與他們共同探討第二語(yǔ)言教學(xué)行之有效的教學(xué)方法?，F(xiàn)將收集到的美國(guó)第二外語(yǔ)課堂教學(xué)案例與我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)的實(shí)際課堂教學(xué)進(jìn)行比較，找出它們之間的差異并分析出現(xiàn)的原因，以期為中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)方法的改進(jìn)和相關(guān)教育部門(mén)進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)改革提供一定的依據(jù)。

一、教學(xué)內(nèi)容上的差異

1999年，美國(guó)教育部頒布了《21 世紀(jì)全美外語(yǔ)學(xué)習(xí)目標(biāo)》（National Standards For Foreign Language Learning in the 21st Century），[1]1K1-K12 的外語(yǔ)教學(xué)一直依此為指導(dǎo)思想。該學(xué)習(xí)目標(biāo)指出學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)要實(shí)現(xiàn)溝通(communication)、文化(cultures)、貫連(connections)、比較(comparisons)和社區(qū)(communities)五大目標(biāo)，即可以用外語(yǔ)進(jìn)行人際溝通，表達(dá)觀點(diǎn)；獲取并理解其他文化的相關(guān)習(xí)俗、文化產(chǎn)物及文化價(jià)值觀； 將外語(yǔ)與其他學(xué)科相互貫連，觸類旁通；能夠通過(guò)比較母語(yǔ)和外語(yǔ)及其各自文化，深刻理解語(yǔ)言和文化的本質(zhì)；能借助所學(xué)外語(yǔ)融入目的語(yǔ)國(guó)家或社區(qū)的生活，終生學(xué)習(xí)，完善自我。[2]10這一學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定直接決定了美國(guó)外語(yǔ)教師在教學(xué)內(nèi)容的選擇上與我國(guó)有很大的差異，具體表現(xiàn)如下。

（一）整體教學(xué)內(nèi)容上的差異

美國(guó)沒(méi)有統(tǒng)一的入學(xué)考試，各州甚至各學(xué)區(qū)在教育上是相互獨(dú)立的。[3]144-146外語(yǔ)教師在遵循幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)5C 學(xué)習(xí)目標(biāo)的前提下，對(duì)教材的選擇和教學(xué)內(nèi)容的安排擁有極大的自主性。通過(guò)向門(mén)德姆鎮(zhèn)中學(xué)六年級(jí)法語(yǔ)教師借閱其2011年春季學(xué)期的教學(xué)大綱，發(fā)現(xiàn)她的法語(yǔ)課根本沒(méi)有固定教材，用的是一套科學(xué)性、實(shí)踐性和可操作性都很強(qiáng)的主題教學(xué)。這套主題橫向上極其注重溝通能力的培養(yǎng)，共有國(guó)籍、家庭、數(shù)字、顏色、食物、愛(ài)好、購(gòu)物和運(yùn)動(dòng)8 個(gè)主題；縱向上學(xué)科關(guān)聯(lián)性很強(qiáng)。如在“購(gòu)物”主題里涉及到對(duì)貨幣的討論，這位法語(yǔ)教師邀請(qǐng)了其他學(xué)科的教師在同一時(shí)間段與她共同教學(xué)：社會(huì)學(xué)教師向?qū)W生闡述不同貨幣的符號(hào)、價(jià)值以及貨幣流通的意義； 歷史教師幫助學(xué)生認(rèn)知不同文化中的不同貨幣，貨幣圖案中所包含的歷史故事；化學(xué)教師通過(guò)實(shí)驗(yàn)為學(xué)生分析貨幣的金屬成分； 而物理學(xué)教師則直接帶學(xué)生參觀造幣廠，進(jìn)一步解析硬幣制作的過(guò)程； 最后的作業(yè)是藝術(shù)教師讓學(xué)生為自己的家庭設(shè)計(jì)一枚硬幣，并在法語(yǔ)課上用法語(yǔ)陳述他們?cè)O(shè)計(jì)的理由及新意。這樣的課堂教學(xué)內(nèi)容很好地幫助學(xué)生用一個(gè)主題貫連所有學(xué)科，教會(huì)他們從不同的角度觀察同一個(gè)事物。而在哥倫比亞大學(xué)大一的一堂西班牙語(yǔ)視聽(tīng)課上，教師的“教材”是一部當(dāng)下最流行的肥皂劇——Física O Química （物理還是化學(xué)）。教師一邊播放情節(jié)輕松、語(yǔ)言幽默而又有大量生活習(xí)語(yǔ)的電視劇，一邊講解地道而實(shí)用的生活用語(yǔ)，學(xué)生在歡聲笑語(yǔ)中輕而易舉地記住這些習(xí)語(yǔ)，并清楚地知道在什么樣的語(yǔ)境下使用它們。

相比較而言，中國(guó)英語(yǔ)教師在課堂內(nèi)容的安排上受到很大的限制，雖然教育部2007年7月頒發(fā)了《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》這一文件，指出“大學(xué)英語(yǔ)是以外語(yǔ)理論為指導(dǎo)，以英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)與應(yīng)用技能、跨文化交際和學(xué)習(xí)策略為主要內(nèi)容”，同時(shí)明確大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)是“培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力，特別是聽(tīng)說(shuō)能力”，[4]1但是大學(xué)英語(yǔ)大都選用由當(dāng)?shù)亟涛驅(qū)W校教務(wù)處統(tǒng)一征定的教材，有很多是沿用多年、早已失去時(shí)代性的舊教材，任課教師很難在選擇時(shí)發(fā)表自己的意見(jiàn)，更不可能按照學(xué)生實(shí)際水平編制教材。一旦學(xué)生的思想禁錮在編排陳舊、遠(yuǎn)離生活實(shí)際而又缺乏整體考量的教材中，就很容易失去學(xué)習(xí)語(yǔ)言時(shí)該有的靈活性，更談不上培養(yǎng)他們?cè)诮窈髮W(xué)習(xí)、工作和社會(huì)交往中應(yīng)用英語(yǔ)的綜合能力了。

（二）單節(jié)課堂內(nèi)容安排上的差異

美國(guó)外語(yǔ)教師強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言是交際的工具，外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，而教師只是一個(gè)指導(dǎo)者或協(xié)調(diào)者。通過(guò)走訪，不難發(fā)現(xiàn)國(guó)外外語(yǔ)教師在課堂教學(xué)過(guò)程中始終按照“以學(xué)生為中心”的原則安排教學(xué)內(nèi)容。比如在一堂50 分鐘的外語(yǔ)課上，他們一般只會(huì)用10-15 分鐘的時(shí)間復(fù)習(xí)舊知識(shí)和講解新知識(shí)，主要是以啟發(fā)式或提問(wèn)式進(jìn)行，鼓勵(lì)學(xué)生在有問(wèn)題的任何時(shí)候舉手提問(wèn)，所以學(xué)生參與度極高。剩下的35-40 分鐘讓學(xué)生根據(jù)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行模擬對(duì)話、小組表演或項(xiàng)目策劃。這些課堂活動(dòng)是學(xué)生獲得語(yǔ)言輸入后立即使用外語(yǔ)進(jìn)行的語(yǔ)言輸出，非常有利于他們提高口語(yǔ)能力，使他們真正成為語(yǔ)言的使用者和積極語(yǔ)言意義的建構(gòu)者。

而在中國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)課堂，大部分教師是把英語(yǔ)當(dāng)成一門(mén)知識(shí)學(xué)科而非交流的工具來(lái)教。課堂教學(xué)的大部分時(shí)間用于一字一句講解教材，分析文章中的詞法、句法和語(yǔ)法等語(yǔ)言知識(shí)，并且為使學(xué)生記住這些語(yǔ)言點(diǎn)，讓他們做大量相關(guān)的機(jī)械性書(shū)面練習(xí)。語(yǔ)言輸入遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于語(yǔ)言輸出，學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的重點(diǎn)落在了對(duì)語(yǔ)法和詞匯的理解及記憶上，學(xué)生可以熟練地做語(yǔ)法、詞匯選擇題，卻無(wú)法在實(shí)際生活中靈活運(yùn)用它們。很多學(xué)生英語(yǔ)學(xué)了十幾年，卻依然不能用英語(yǔ)進(jìn)行基本的日常對(duì)話。

二、教學(xué)方法上的差異

任何課堂知識(shí)的學(xué)習(xí)都由“教師的教”和“學(xué)生的學(xué)”兩方面構(gòu)成，而教學(xué)效果的好壞主要取決于教師在實(shí)施教學(xué)步驟的過(guò)程中是否使用有效的教學(xué)方法調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（一）教授方式上的差異

美國(guó)外語(yǔ)教師上課生動(dòng)活潑。考慮到低年級(jí)學(xué)生的專注力時(shí)間較短，他們非常善于使用游戲來(lái)抓住學(xué)生的注意力。如在山景中學(xué)五年級(jí)的西班牙語(yǔ)課堂上，在學(xué)過(guò)運(yùn)動(dòng)及身體部位進(jìn)入新的主題“顏色”的學(xué)習(xí)時(shí)，教師一開(kāi)始用簡(jiǎn)單的色卡教會(huì)學(xué)生七種顏色，之后拿出學(xué)生喜歡的卡通畫(huà)，發(fā)給每位同學(xué)七張，讓他們根據(jù)自己的意愿把卡通畫(huà)涂成七種顏色。完成這項(xiàng)工作后，教師采用了全身反應(yīng)法（Total Physical Response，以下簡(jiǎn)稱TPR）跟學(xué)生做游戲。教師用西班牙語(yǔ)對(duì)學(xué)生不斷發(fā)出指令：拿綠色，舉起橙色，坐在黑色上，從紫色跳到黃色上，把藍(lán)色放在你同伴的手上、頭上、肚子上、胳膊上、大腿上、膝蓋上……學(xué)生在做動(dòng)作的同時(shí)必須大聲重復(fù)教師的指令，整個(gè)課堂氣氛一下子變得活躍起來(lái)。在這樣歡快的游戲中學(xué)生不僅復(fù)習(xí)了舊知識(shí)也學(xué)習(xí)了新知識(shí)，完全沒(méi)有死記硬背，卻已經(jīng)印象深刻。

而在中國(guó)傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)課堂里，學(xué)生安靜地坐在座位上，教師一個(gè)人站在講臺(tái)上照著教材講，對(duì)著黑板寫(xiě)，認(rèn)真的學(xué)生跟著教師的教學(xué)步驟在筆記上記語(yǔ)言點(diǎn)，英語(yǔ)水平低的學(xué)生或掏出手機(jī)打游戲，或昏昏欲睡。這個(gè)“秩序井然”的課堂雖然好管理，但學(xué)生一旦走出教室就會(huì)立馬將知識(shí)還給教師。由于中國(guó)大學(xué)現(xiàn)在大都擴(kuò)招，很多公共英語(yǔ)課必須大班教學(xué)，教師的課堂組織形式受到一定的限制。但在羅格斯大學(xué)的大班德語(yǔ)教學(xué)中，教師將班級(jí)分成幾個(gè)小組，給每個(gè)小組不同的游戲或任務(wù)，讓學(xué)生身體動(dòng)起來(lái)的同時(shí)，使其大腦和嘴巴也動(dòng)起來(lái)，教師只是時(shí)不時(shí)地參與各小組的活動(dòng)，或在他們需要幫助時(shí)適時(shí)出現(xiàn)。這種化整為散的教學(xué)方式很值得中國(guó)外語(yǔ)教師借鑒和學(xué)習(xí)。

2.課堂聯(lián)系實(shí)際的差異

美國(guó)外語(yǔ)教師很善于將實(shí)際生活變成課堂，在語(yǔ)言訓(xùn)練過(guò)程中會(huì)設(shè)置不同的交際場(chǎng)景讓學(xué)生感受語(yǔ)言的實(shí)用性。如在“讓我們享用美食”這個(gè)單元主題里，紐約大學(xué)的德語(yǔ)教師先帶學(xué)生到自己家中認(rèn)識(shí)各種德式餐具，告訴他們德國(guó)人的飲食習(xí)慣和各種食物；之后帶學(xué)生去附近的德國(guó)超市，教學(xué)生如何用德語(yǔ)詢問(wèn)商品價(jià)格和討價(jià)還價(jià)；然后帶著買好的菜去學(xué)校餐廳教學(xué)生烹飪，烘焙各式德國(guó)食物和甜點(diǎn)；布置的周末作業(yè)是請(qǐng)學(xué)生和朋友一起去德式餐館就餐，用德語(yǔ)點(diǎn)菜，并要求在享受美味脆皮咸豬手的同時(shí)，教會(huì)餐廳招待如何用德語(yǔ)做自我介紹。這一切都必須由同伴錄像，再交由教師打分。這樣就將實(shí)際生活作為課堂，保證學(xué)生在將來(lái)的生活和工作中能正確而靈活使用語(yǔ)言。

相比美國(guó)外語(yǔ)教師將課堂拓展到實(shí)踐中去的教學(xué)方法，中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)的課堂教學(xué)僅局限在教室中。除了模擬教材中有限的英語(yǔ)會(huì)話外，學(xué)生由于缺乏課外使用英語(yǔ)的真實(shí)語(yǔ)境，沒(méi)有實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，無(wú)從體會(huì)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的價(jià)值。再加上高考“指揮棒”或各種考級(jí)的壓力，學(xué)習(xí)英語(yǔ)變成了升學(xué)和找工作的跳板。這種缺乏熱情、完全被動(dòng)的學(xué)習(xí)很大程度影響了他們的學(xué)習(xí)效果。[5]237-238而教師為完成教學(xué)任務(wù)和提高考級(jí)分?jǐn)?shù)，也只能實(shí)施“填鴨式”教學(xué)和題海戰(zhàn)術(shù)。這一切只會(huì)使學(xué)生慢慢失去學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣和熱情，久而久之形成惡性循環(huán)。

三、外語(yǔ)和母語(yǔ)使用比例上的差異

美國(guó)外語(yǔ)教師無(wú)一例外地堅(jiān)信只有讓學(xué)生在課堂中盡量多聽(tīng)和多使用外語(yǔ)，感受外語(yǔ)在日常生活中的使用，才有可能讓他們更快掌握這門(mén)語(yǔ)言。通過(guò)觀摩發(fā)現(xiàn)，美國(guó)的外語(yǔ)教師在課堂教學(xué)時(shí)使用大量的目的語(yǔ)教學(xué)，甚至在課堂的常規(guī)程序（如發(fā)出指令、組織活動(dòng)或規(guī)范學(xué)生行為）時(shí)也使用目的語(yǔ)。為保證剛開(kāi)始學(xué)習(xí)外語(yǔ)的學(xué)生盡可能理解輸入語(yǔ)，教師會(huì)使用很多非語(yǔ)言性的提示（而非英語(yǔ)翻譯）來(lái)幫助解釋語(yǔ)言，如利用手勢(shì)、面部表情、可視的教具、模型、圖片甚至實(shí)物來(lái)幫助學(xué)生理解。長(zhǎng)期堅(jiān)持下來(lái)，學(xué)生在一定的情境中會(huì)自然而然地像習(xí)得母語(yǔ)一樣習(xí)得外語(yǔ)。在美國(guó)阿拉斯加州安克雷奇學(xué)區(qū)，有四所學(xué)校采用日語(yǔ) “沉浸式教學(xué)”（Immersion Programs）。[6]1-16他們沒(méi)有專門(mén)的日語(yǔ)課，但所有學(xué)生在踏進(jìn)校門(mén)后必須完全使用日語(yǔ)，所有教師在授課時(shí)也必須使用日語(yǔ)，課堂時(shí)間變成學(xué)生體驗(yàn)這門(mén)新語(yǔ)言的全部時(shí)間。剛開(kāi)始學(xué)生經(jīng)常詞不達(dá)意，但經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的適應(yīng)后，學(xué)生能夠像使用自己的母語(yǔ)一樣熟練使用日語(yǔ)。語(yǔ)言為他們開(kāi)啟了日本文化的大門(mén)，讓他們開(kāi)始真正了解這個(gè)國(guó)家并欣賞其文化。[7]1-16除此之外，有的學(xué)校的外語(yǔ)教師擁有自己的固定教室，他們?cè)谘b飾教室時(shí)傾注了很大的心血。如一位西班牙語(yǔ)教師在教室的門(mén)上懸掛著西班牙國(guó)旗，黑板兩側(cè)的墻上貼著西班牙語(yǔ)課程目標(biāo)、班級(jí)制度和常用課堂指令，兩邊的墻上貼著說(shuō)西班牙語(yǔ)國(guó)家的地圖。她把教室一角設(shè)計(jì)成一個(gè)小小的圖書(shū)館，上面擺滿了西班牙語(yǔ)的書(shū)籍、雜志和畫(huà)報(bào)。這種外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境讓學(xué)生進(jìn)了教室就好像來(lái)到了這個(gè)國(guó)家，使其在輕松的語(yǔ)境中更加愿意開(kāi)口說(shuō)外語(yǔ)。

相比較而言，中國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)課堂大都采用母語(yǔ)中文講授。究其原因，其一是因?yàn)橹袊?guó)的英語(yǔ)教師絕大多數(shù)是中國(guó)人，基本沒(méi)有在英語(yǔ)國(guó)家成長(zhǎng)或生活的經(jīng)歷，無(wú)從獲得深厚的語(yǔ)言功底和文化底蘊(yùn)。有限的語(yǔ)言知識(shí)讓他們沒(méi)有足夠的自信，不能一直使用流利的英語(yǔ)為學(xué)生恰當(dāng)無(wú)誤地介紹英語(yǔ)國(guó)家的風(fēng)土人情、思維方式。其二是由于學(xué)生英語(yǔ)水平參差不齊，即使一個(gè)語(yǔ)言功底扎實(shí)的教師用全英文授課，英語(yǔ)聽(tīng)力差的學(xué)生完全不知所云，久而久之非常容易產(chǎn)生抵制心理。教師不太可能為照顧這一部分學(xué)生的感受放緩整個(gè)教學(xué)進(jìn)度，因?yàn)榇蠖鄶?shù)大學(xué)英語(yǔ)課程的課時(shí)有限，基本上只開(kāi)兩年，每周四節(jié)，放緩進(jìn)度意味著無(wú)法完成教學(xué)任務(wù)。所以教師只能減少或放棄使用英語(yǔ)教學(xué)。

四、教學(xué)考核的差異

檢驗(yàn)學(xué)生是否掌握課堂知識(shí)和提高語(yǔ)言能力的有效途徑之一就是進(jìn)行教學(xué)考核，它是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的重要組成部分。外語(yǔ)教師的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果很大程度上取決于他在設(shè)計(jì)教學(xué)步驟時(shí)是否考慮到學(xué)生能否真正學(xué)會(huì)并掌握其所授知識(shí)。

在前文所述的幾所美國(guó)大學(xué)里，這些外語(yǔ)教師無(wú)一例外地在開(kāi)學(xué)伊始就向?qū)W生說(shuō)明了本門(mén)課程即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容，對(duì)學(xué)生提出具體的課堂要求，并明確告知課程考核方法。他們傾向于采用靈活多樣的過(guò)程性考核，如哥倫比亞大學(xué)研一的西班牙語(yǔ)課程考核由5 次家庭作業(yè)（占15%，視頻作業(yè)有3 次）、2 次測(cè)驗(yàn) （占30%）、一篇學(xué)期論文 （占35%）以及課堂參與小組討論（占20%，其中同伴考核占5%）構(gòu)成，而每位學(xué)生的所有作業(yè)及試卷都會(huì)被放在一個(gè)單獨(dú)的檔案袋里，只要打開(kāi)檔案袋，教師對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)就會(huì)一目了然。具體到每節(jié)課的考核，課前教師會(huì)將當(dāng)天課程的教學(xué)目標(biāo)和步驟告知大家，在課堂即將結(jié)束時(shí)按照課前設(shè)置的教學(xué)目標(biāo)提出相對(duì)應(yīng)的問(wèn)題，以檢驗(yàn)他們是否扎實(shí)掌握知識(shí)。布置的課后作業(yè)沒(méi)有機(jī)械式的單詞抄寫(xiě)，大都需要開(kāi)動(dòng)腦筋，綜合運(yùn)用各種能力，進(jìn)一步鞏固所學(xué)知識(shí)。

而中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)的課程考核基本上沒(méi)有過(guò)程性考核，期末考試是教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行的唯一終結(jié)性考核?？荚嚳此瓶陀^性很強(qiáng)，但用一張?jiān)嚲砜疾煺Z(yǔ)法和詞匯，不僅忽略了語(yǔ)言本身的使用語(yǔ)境，更無(wú)法向?qū)W生展示如何實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言。雖然現(xiàn)在很多英語(yǔ)教師為反映學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)的努力程度，也設(shè)定了諸如課堂參與度、家庭作業(yè)等平時(shí)成績(jī)，但由于教師的主觀評(píng)判性太強(qiáng)，這些舉措逐漸蛻變成了英語(yǔ)考試能否及格的“調(diào)節(jié)器”，并不能真實(shí)反映學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的真實(shí)情況。[7]92

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