“案例”在任務(wù)型對外漢語口語教學(xué)中的應(yīng)用

□董 寧

“案例”在任務(wù)型對外漢語口語教學(xué)中的應(yīng)用

□董 寧

案例教學(xué)和任務(wù)教學(xué)在教學(xué)理念上存在諸多相似之處。通過分析“案例”在任務(wù)型漢語口語教學(xué)各階段所起的作用，認(rèn)為“案例”是任務(wù)的來源和依托，能保證任務(wù)的順利執(zhí)行和任務(wù)完成的效果，從而更好地實現(xiàn)對外漢語口語教學(xué)目標(biāo)。

案例教學(xué) 任務(wù)教學(xué) 任務(wù) 案例 口語教學(xué)目標(biāo)

對外漢語口語教學(xué)的目的是培養(yǎng)和提高外國學(xué)生的跨文化口頭交際能力，具體包括語言使用的準(zhǔn)確性、流利性、得體性和多樣性四個指標(biāo)（趙雷，2008）。這不僅是對外漢語教學(xué)界廣大研究者和一線教師的共識，也是大家共同追求的目標(biāo)和努力的方向?？v觀近幾年口語教學(xué)的研究成果，強調(diào)“以意義協(xié)商為核心，在完成一系列真實的、有意義的任務(wù)中學(xué)習(xí)和使用語言”的任務(wù)教學(xué)法成為廣受關(guān)注的理論和研究的熱點。吳中偉的系列論文（2005a，2005b，2005c，2008）對任務(wù)的性質(zhì)、特點，任務(wù)式教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的區(qū)別，教學(xué)中形式和意義的平衡以及輸入、輸出等問題對該教學(xué)法做了系統(tǒng)的介紹，其觀點很具啟發(fā)性。吳勇毅（2005）從任務(wù)型教學(xué)反思了口語教材的編寫。趙雷（2008a，2008b）則對建立任務(wù)型教學(xué)系統(tǒng)以及如何通過任務(wù)型教學(xué)實現(xiàn)口語教學(xué)的目標(biāo)做了一系列有意義、有理據(jù)的研究。許希陽（2009）在前人研究的基礎(chǔ)上，以在教學(xué)中可能出現(xiàn)的問題為導(dǎo)向，以任務(wù)的具體實施為例，探討了在任務(wù)型教學(xué)的相關(guān)理論與口語課堂教學(xué)之間建立起直接聯(lián)系的可能性和可行性。

以上研究從理論和實踐兩方面闡述了“任務(wù)”在漢語口語教學(xué)中的作用，具體可概括為：任務(wù)執(zhí)行前的提示啟發(fā)作用；任務(wù)執(zhí)行中的激勵主導(dǎo)作用；任務(wù)完成后的聚焦鞏固作用。任務(wù)到底是什么？任務(wù)設(shè)計的依托和理據(jù)何在？如何保證任務(wù)在以上三個階段的作用得以最大限度地發(fā)揮？這一系列根本性問題在現(xiàn)有研究中沒有給出必要的解釋。我們認(rèn)為，“案例教學(xué)法”中的“案例”與以上問題直接相關(guān)，并能為其提供有意義的闡釋。

一、案例教學(xué)法與任務(wù)型教學(xué)的相關(guān)性

案例教學(xué)法起源于美國，最早由哈佛大學(xué)法學(xué)院前院長蘭戴爾提出，是英美法系國家法學(xué)教育最主要的教學(xué)方法。后來被廣泛應(yīng)用于其他學(xué)科，如：醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)、社會學(xué)等，是一種深受學(xué)生歡迎的教學(xué)方法?；诟鞣N理論和相關(guān)實踐，人們對案例教學(xué)法的界定也各有側(cè)重。綜合而論，可以將其界定為“教師以具有鮮明代表性的案例為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情境，在引導(dǎo)學(xué)生對案例進行討論分析的過程中，更好地理解和運用相關(guān)理論知識，創(chuàng)造性地將理論與實踐相結(jié)合”。與傳統(tǒng)的教學(xué)方法相比，案例教學(xué)法具有以下特點：1.以學(xué)習(xí)者為中心，以互動討論為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)學(xué)生的分析問題和解決問題的能力為目的；2.強調(diào)集體合作，而非個人單干；3.學(xué)以致用，縮短學(xué)與用之間的距離；4.利于激發(fā)學(xué)生的問題意識、創(chuàng)新意識、團隊合作意識及自主學(xué)習(xí)意識。目前在語言學(xué)領(lǐng)域，案例教學(xué)法多應(yīng)用于學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)。

20世紀(jì)80年代后期，西方第二語言教學(xué)界興起了任務(wù)型教學(xué)，90年代后期該理論在中國得以介紹。它被認(rèn)為是交際法的進一步發(fā)展，是理論與實踐相結(jié)合培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語言綜合運用能力的有效方法和途徑。任務(wù)型教學(xué)的主要理念是：使學(xué)生在完成一系列真實、有意義的任務(wù)中學(xué)習(xí)和使用語言，合理分配注意力；提倡在以意義為中心的前提下，同時關(guān)注語言形式，主張把形式焦點即在以意義為中心的前提下關(guān)注的語言形式有機地組織到交際任務(wù)和交際活動中去。（吳中偉，2005）

案例教學(xué)和任務(wù)型教學(xué)的相通之處在于：1.強調(diào)有意義的互動，反對機械式操練和生搬硬套；2.強調(diào)學(xué)習(xí)者的中心地位，反對教師主導(dǎo)課堂，不是“要我學(xué)”而是“我要學(xué)”；3.強調(diào)“在用中學(xué)，在做中學(xué)”，注重學(xué)習(xí)的時效性；4.采取小組合作式的課堂組織模式。

案例教學(xué)法中的“案例”，具有典型性、真實性、趣味性、價值性等特性；任務(wù)教學(xué)法中的“任務(wù)”也要求滿足適切性、相關(guān)性、趣味性、開放性等要求。若將“案例”引入任務(wù)型漢語口語教學(xué)，則更有利于任務(wù)的順利執(zhí)行及漢語口語教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。

二、“案例”在任務(wù)型口語教學(xué)中的作用

按照Willis（1996）的任務(wù)型學(xué)習(xí)模式，任務(wù)型口語教學(xué)一般可分為三個階段：任務(wù)前、任務(wù)環(huán)和語言聚焦。

（一）任務(wù)前階段

在任務(wù)前階段，教師要導(dǎo)入主題，給出任務(wù)，激活與主題相關(guān)的詞匯、短語及相關(guān)知識，幫助學(xué)生理解任務(wù)指令，為執(zhí)行任務(wù)做好準(zhǔn)備。具體包括以下兩個環(huán)節(jié)：

1.激發(fā)學(xué)生的表達欲望，設(shè)計好真實、有趣、難易適度的任務(wù)。

2.輸入與當(dāng)前任務(wù)相關(guān)的語言形式、相似的任務(wù)樣本，促使學(xué)生注意語言形式。（趙雷，2008）

需要指出的是，傳統(tǒng)案例教學(xué)法中的案例多以文本形式出現(xiàn)，因案例教學(xué)法起初應(yīng)用于法學(xué)，“案例”實際上就是一宗宗法律糾紛、法律案件的文本檔案。但在漢語口語教學(xué)中的“案例”卻不拘泥于文本。連環(huán)畫、音頻、視頻材料都是很好的案例素材，只是在任務(wù)型口語教學(xué)的聚焦階段，要將這些材料轉(zhuǎn)化成文本，以達到相應(yīng)的口語教學(xué)目標(biāo)。

下面以“中西方婚禮習(xí)俗的不同”為主題，探討“案例”在這一階段的作用。

分別輸入關(guān)于中西方婚禮現(xiàn)場的無聲視頻。選擇“無聲”的主要目的是避免學(xué)生將注意力過分地分配給聽到的新的語言形式，將其注意力鎖定在畫面所傳遞的意義上。這樣做有利于激活學(xué)生已有的語言知識，使其發(fā)現(xiàn)已有知識與完整表達畫面意義所需要的語言知識之間的差距，進而帶著解決問題的需要去猜測視頻聲音所傳遞的新詞匯、新語言形式及文化知識等，將傳統(tǒng)教學(xué)法的被動“預(yù)習(xí)”變?yōu)橹鲃訃L試。

中西方婚禮習(xí)俗的不同，除了婚禮舉辦場所、新人（尤其是新娘）的裝扮、婚宴的舉辦形式等差異外，還蘊含著中西方顏色詞的文化內(nèi)涵、婚禮收送禮物的不同等文化因素。通過無聲視頻展現(xiàn)給學(xué)生一些真實的流動畫面，無疑會激發(fā)學(xué)生的表達欲望，培養(yǎng)他們對文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性。

將同樣的視頻以有聲形式輸入兩遍，聲音包括婚禮現(xiàn)場的有聲交際及對視頻場景的解說，促使學(xué)生注意語言形式。Schmidt（1990）提出的“注意假說”認(rèn)為，只有引起學(xué)習(xí)者的注意才能引起語言的變化。任務(wù)是語言意義和形式的聯(lián)姻，因為意義的確定性、情境的特定性就需要與之相對應(yīng)的語言形式，而學(xué)習(xí)者對這些語言形式的注意很可能會達到中介語發(fā)展的臨界點。任務(wù)型口語教學(xué)中，任務(wù)前沒有嚴(yán)格意義的語言形式講解，因此學(xué)習(xí)者對語言形式的關(guān)注是建立在既定意義的基礎(chǔ)上的，屬于自發(fā)行為。這就對任務(wù)前的輸入，包括有聲材料及文本等有較為謹(jǐn)慎的要求。從二語習(xí)得的角度來說，要滿足“i+1”的要求，即Krashen提出的“可理解性輸入”。教師特別要注意對“i”的收集，即學(xué)生完成交際任務(wù)所需要的與其已有知識相關(guān)的鄰近語言知識，這些知識應(yīng)是學(xué)生可理解的，而詞匯、句型等有選擇的余地。（劉勇，2009）

（二）任務(wù)環(huán)階段

1.案例是任務(wù)的依托

趙雷（2008）在論述任務(wù)型口語教學(xué)與對外漢語口語教材編寫時指出：“任務(wù)型對外漢語口語教材要根據(jù)學(xué)生的實際，為其提供具有特定的交際對象、交際情景、交際目的等具有信息差、推理差、觀點差等各種類型的交際任務(wù)；同時要為學(xué)生完成交際任務(wù)提供各種物質(zhì)和精神的準(zhǔn)備，通過視覺和動態(tài)的音、像、圖、文全方位輸入，成為學(xué)生交際的依托。”

針對“中西方婚禮習(xí)俗的不同”這一主題，教師可在任務(wù)環(huán)階段，將學(xué)生分成三人或四人小組，以視頻案例為依托安排如下交際任務(wù)：通過“信息輪流交換（required information exchange task）”，要求學(xué)生分別轉(zhuǎn)述兩段視頻的主要內(nèi)容，即從視頻材料里看到了什么。信息輪流交換，小組成員共同協(xié)作、各抒己見，對視頻內(nèi)容進行不斷地充實和補充。盡管小組成員間存在著思維、表達等各方面差異，視頻案例中意義的確定性確保了交流中的“意義協(xié)商”。第二語言習(xí)得的研究成果表明，掌握語言必須有大量的可理解輸入和輸出，而決定輸入輸出質(zhì)量以及輸入輸出過程中學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力提高的關(guān)鍵因素是意義協(xié)商（趙雷，2008）。意義協(xié)商中交際各方為了實現(xiàn)共同的目標(biāo)平等互動，話語的產(chǎn)出是自然流露，不再受提問的驅(qū)使。

2.使用案例更有利于各項口語教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。

Skehan（1998）提出了語言運用的三個維度，即語言的準(zhǔn)確性、流利性和復(fù)雜性。趙雷在此基礎(chǔ)上指出，對外漢語口語教學(xué)的目的是培養(yǎng)和提高外國學(xué)生的跨文化口頭交際能力。具體包括“準(zhǔn)確性、流利性、得體性和多樣性”四個指標(biāo)。（趙雷，2008）

語言的準(zhǔn)確性，一般是指輸出的語言形式是否符合規(guī)范。Willis（2002）對準(zhǔn)確性的解讀頗為獨特，他認(rèn)為準(zhǔn)確性應(yīng)該描述為言語交際時人們想表達的內(nèi)容和已表達的內(nèi)容之間的關(guān)系。Willis站在說話者的立場，強調(diào)意義傳達的確切性。我們理解為意義和語言形式之間是相互選擇的關(guān)系，而不是前者順從于后者。在完成轉(zhuǎn)述中西方婚禮視頻的任務(wù)中，各小組成員一般都會對他人的發(fā)言表現(xiàn)出寬容和靈活的態(tài)度，只要對方基本表達了意思，交流就可以繼續(xù)，如有不理解之處，也會與之反復(fù)進行意義協(xié)商。視頻案例確保了交際性口語活動始終以意義為中心，任務(wù)前沒有嚴(yán)格的語言形式講解，學(xué)習(xí)者對語言形式的關(guān)注建立在既定意義的基礎(chǔ)之上。完成任務(wù)時，學(xué)習(xí)者與他人的交流會出現(xiàn)一些停頓，即努力思考該用何種語言形式表達頭腦中的意義。一般通過主動查字典、詢問同學(xué)、請求老師幫助或回顧任務(wù)前階段的有聲輸入等途徑實現(xiàn)Willis所指的語言準(zhǔn)確性。

張文忠（1999）認(rèn)為，第二語言口語流利性應(yīng)該從“流暢連續(xù)性、連貫性和言語可接受性”這三個方面考察。他把流利性定義為使用一種可被接受的第二語言變體，流暢、連貫地表達思想的能力。根據(jù)周衛(wèi)京（2005）和周丹丹（2006）等人的實驗和定量研究，聽覺輸入對口語流利度的提高影響最大；輸入、輸出頻率對口語質(zhì)量有影響，頻率高能使流利性和準(zhǔn)確性有不同程度的提高。任務(wù)前階段，我們輸入兩遍視頻內(nèi)容和解說，任務(wù)中，學(xué)生們之間的相互討論，都是聽覺形式的輸入，都有利于提高學(xué)生口語表達的流利性。另據(jù)周愛潔（2002）和梁雪瓊（2005）等人的實驗研究，讓練習(xí)者數(shù)次重復(fù)同一材料的內(nèi)容也可使他們在流利性和準(zhǔn)確性上的表現(xiàn)超出平時所能達到的標(biāo)準(zhǔn)。在任務(wù)后的聚焦階段給學(xué)生提供案例的文本材料，除以視覺形式鞏固新的語言形式外，還將要求學(xué)生以關(guān)鍵詞句為綱，復(fù)述文本內(nèi)容。其閱讀復(fù)述的過程無疑也會增強其漢語表達的流利性。

對外國學(xué)生來說，得體性是指說話者在運用漢語進行交際時，能按照漢文化交際規(guī)則和跨文化交際規(guī)則，根據(jù)交際對象、交際場合的不同，運用恰當(dāng)?shù)恼Z氣、語調(diào)和言語及非言語交際手段來完成交際，其表達能適應(yīng)中國人的社會文化心理，言而有禮（趙雷，2008）。由于漢文化交際規(guī)則還沒有明確而統(tǒng)一的定義，具有很強的動態(tài)性、開放性，學(xué)生無法直接學(xué)習(xí)規(guī)則本身，讓學(xué)生在真實有效的語境中感受、感悟、領(lǐng)會，就顯得尤其重要。案例一直是外語教學(xué)中培養(yǎng)中外學(xué)生跨文化交際意識及能力的有效依托。案例中所展現(xiàn)的中西文化差異，或案例中所描述的引起交際沖突和誤解的具體事件，能更為直觀有效地激發(fā)學(xué)習(xí)者“對文化差異的敏感性、寬容性”，而小組成員間的相互討論加之教師對具體事件的合理分析，又將更好地培養(yǎng)學(xué)生“處理文化差異的靈活性”，增強言語交際的得體性。

語言表達的多樣性，主要指的是能夠根據(jù)語境運用豐富多樣的詞語、句式和語氣語調(diào)來表情達意的能力。無聲視頻的輸入，除了在任務(wù)前階段激發(fā)學(xué)生的表達欲望外，還能在任務(wù)執(zhí)行過程的討論中，成為多樣性表達的依托。任何一種語言，尤其是漢語，表達同一功能意義往往可以采取多種表達形式，由于在任務(wù)前階段我們沒有詳細講解語言形式，學(xué)生在選擇語言形式表達同一既定意義時是自由的、開放的。小組成員間思維差異、語言水平的參差不齊，都為語言表達的多樣性創(chuàng)造了條件。教師在任務(wù)執(zhí)行過程中的巡視指導(dǎo)，可以為這些多樣性表達的準(zhǔn)確度和得體性進行把關(guān)。而無聲視頻的輸入，也可能會促使學(xué)生聯(lián)想到與主題相關(guān)的其它表達，創(chuàng)造性地發(fā)展組內(nèi)成員的中介語系統(tǒng)。

（三）任務(wù)后的語言聚焦階段

此階段主要包括對任務(wù)完成的評估評價和任務(wù)后的語言提升兩項活動。這是幫助學(xué)生鞏固反思任務(wù)完成過程中的語言使用、平衡注意力的最后時段。案例在這一階段的作用表現(xiàn)在：

1.案例為任務(wù)的評估提供標(biāo)準(zhǔn)

任務(wù)完成后，教師可通過組織學(xué)生自評、組內(nèi)互評、教師評講等方式進行評估，肯定成績，激勵進步，找出問題，分析原因。而案例為評估的有效執(zhí)行提供了標(biāo)準(zhǔn)。這時的案例需要以文本形式以聽和看的形式分別再次輸入，在此過程中學(xué)生會自發(fā)地關(guān)注語言形式，尤其是新的詞匯表達和語言結(jié)構(gòu)，意識到自己的語言與目標(biāo)語或者更高階段的中介語的差別。而教師以文本案例為綱，對語言形式進行必要的講解和操練，有利于學(xué)生將這些陳述性知識程序化，程序性知識自動化。從而內(nèi)化新的語言知識和形式，達到語言習(xí)得的最終目的。

2.復(fù)述案例，進一步內(nèi)化新的語言結(jié)構(gòu)。

學(xué)生對語言形式的注意或許不足以改變實際的語言行為，即不能“學(xué)以致用”。因此，教師需要趁熱打鐵，督促學(xué)生在意識到語言差距后做一些彌補性的嘗試。復(fù)述是一種提高語言流利度、準(zhǔn)確性、多樣性的有效辦法。教師可以要求學(xué)生在反復(fù)閱讀文本案例的基礎(chǔ)上，用自己的語言復(fù)述案例內(nèi)容，及圍繞“中西方婚禮習(xí)俗的不同”這一主題，各自發(fā)表自己完整的看法。完成后以作業(yè)的形式上交，可以是書面作業(yè)，也可以是錄音。

三、結(jié)語

案例有別于傳統(tǒng)漢語口語教材的課文，不局限于文字形式，也不僅僅是會話、獨白形式的“語言范本”。案例必須滿足真實性、典型性、趣味性和價值性四個要求。只有滿足以上要求的案例才能在任務(wù)型漢語口語教學(xué)中發(fā)揮作用。

用于漢語口語教學(xué)的案例必須來源于真實的言語交際。根據(jù)中高級階段交際目的的不同，教師可以從電視劇、語言類娛樂節(jié)目、演講稿等典型的語言應(yīng)用場景中獲取素材。

典型場景中的典型案例，大都會自動滿足語言適切性的要求。既略高于學(xué)生的現(xiàn)有知識水平，又包含新的語言形式和相關(guān)表達，滿足Krashen的“可理解性輸入”要求及“i+1”要求。但在具體的使用過程中，教師可以根據(jù)實際情況對案例進行剪裁取舍，也可以根據(jù)教學(xué)目的和教學(xué)對象的不同合理變化其中的語言形式。這都不會影響任務(wù)型口語教學(xué)的直接效果。

［1］趙雷.建立任務(wù)型對外漢語口語教學(xué)系統(tǒng)的思考［J］.語言教學(xué)與研究，2008，（3）.

［2］趙雷.對外漢語口語教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)［J］.漢語學(xué)習(xí)，2008，（6）.

［3］吳中偉.“任務(wù)”的性質(zhì)和特點——任務(wù)教學(xué)法研究之一［A］.李泉.對外漢語課程、大綱與教學(xué)模式研究［C］.北京：商務(wù)印書館，2005：188-200.

［4］吳中偉.語言教學(xué)中形式與意義的平衡——任務(wù)教學(xué)法研究之二［A］.對外漢語研究（第一期）［C］.北京：商務(wù)印書館，2005：47.

［5］吳中偉.從3P模式到“任務(wù)教學(xué)法”——任務(wù)教學(xué)法研究之三［J］.國際漢語教學(xué)動態(tài)與研究，2005，（3）.

［6］吳中偉.輸入、輸出與任務(wù)教學(xué)法——任務(wù)教學(xué)法研究之四［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2008，（1）.

［7］吳永毅.從任務(wù)型語言教學(xué)反思對外漢語口語教材的編寫［J］.國際漢語教學(xué)動態(tài)與研究，2005，（3）.

［8］許希陽.以問題為導(dǎo)向的任務(wù)型教學(xué)研究——以對外漢語口語教學(xué)為例［J］.暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報（華文教學(xué)與研究），2009，（3）.

［9］劉勇.口語教學(xué)中的二語習(xí)得理論的應(yīng)用［J］.現(xiàn)代語文（語言研究版），2011，（12）.

［10］張文忠.第二語言口語流利性發(fā)展的理論模式［J］.現(xiàn)代外語，1999，（2）.

［11］周衛(wèi)京.語言輸入模式對口語產(chǎn)出的影響［J］.解放軍外國語學(xué)院學(xué)報，2005，（6）.

［12］周丹丹.輸入輸出的頻率效應(yīng)研究［J］.現(xiàn)代外語，2006，（2）.

［13］周愛潔.論4/3/2活動對提高英語口語流利性和準(zhǔn)確性的影響［J］.外語教學(xué)，2002，（5）.

［14］梁雪瓊.一種提高英語口語表達水平的教學(xué)模式［J］.教學(xué)在線，2005，（3）.

［15］Willis.J.A Framework for Task-based Learning［M］.London：Longman，1996.

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［18］Willis.D.Accuracy，fluency and conformity［A］.Willis. J&Willis.D.Challenge and Change in Language Teaching［C］.上海：上海外語教育出版社，2002：45-46.

（董寧 山東青島 青島農(nóng)業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院 266109）