研究性教學的定位及其在綜合實踐活動中的實施

周愛萍 周 靜

（廣東省廣州市江南外國語學校）

在2001 年教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》文件里明確指出，從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程，強調學生要通過實踐增強探究和創(chuàng)新意識，學習科學研究的方法，發(fā)展綜合運用知識的能力。研究性學習作為一個全新的教育教學概念開始進入基礎教育領域。

但研究性學習的概念是什么？研究性學習的模式是什么？等等，成了懸而未決的重大研究課題，理論研究上的歧義和薄弱與實踐中它方興未艾的趨勢形成鮮明反差。因此探索和研究研究性學習的內涵、模式、原則、保障機制等規(guī)律性來滿足實踐的巨大需要已經刻不容緩。

教育教學活動是一個整體，我們必須把研究性學習納入整體的教育教學活動之中來考量，使“研究性”的學習成為“研究性”的教學活動的一個有機組成部分，簡稱“研究性教學”。如果研究性學習不能與課堂教學有機結合并使之成為學生整體教育經驗的有效的實踐活動方式，那么它在教育整體活動中的作用將會非常有限，很難使其整個研究性學習過程成為培養(yǎng)其自主探索性素質的重要途徑。

一、研究性教學的定位

1.什么是研究性教學

研究性教學，顧名思義，它是為“研究性學習方式”的充分展開提供相對獨立的、有計劃的學習機會的教學，是學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇課題進行研究，主動獲得知識、應用知識、解決問題，并從中培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的一種課程。研究性教學通常以學生的學科領域或跨學科領域選擇確定研究課題，以培養(yǎng)和提高學生發(fā)展個性和創(chuàng)造性學力為核心，以激發(fā)潛能、發(fā)展個性和完善人格為中心，以主動參與協(xié)同合作、自主發(fā)展為主要外顯特征進行的探索性、研究性學習的教學過程。研究性教學還特別強調校內外、課內外、學科間的交互作用，將教育和學習過程有機地結合起來，建立起學生學習的主體地位，激發(fā)學生獨立思考和創(chuàng)新意識，感受并理解知識產生發(fā)展的過程。

2.與傳統(tǒng)教學的關鍵區(qū)別

傳統(tǒng)意義上的教學目標通常在于解決“問題”，而研究性教學的目標則并不在于“解決”了多少問題，而是在于“激發(fā)”了多少問題。解決問題歸根到底體現(xiàn)的是教師作為教學的中心和主體，而“激發(fā)”出來的問題才真正是師生合作產生的、屬于學生自我的“問題”，是他們“視野”中的問題，這意味著教學過程真正成了他們作為思想著的“主體”而參與的過程。

所以研究性教學實際上只是為了把學生引入“問題”之中，引入他們屬于自己的“問題意識”之中。這樣，好的教學就不再是以其過程中的知識、技能的傳授作為教學的終極目標，教學不再是一次性地解決問題，而只是通過暫時的解決問題來激發(fā)學生提出更多的問題，培養(yǎng)學生的問題意識，讓他們自覺地走上自己的問題思想之路。

二、實施“研究性教學”的幾個基本原則

1.研究性教學應該主要圍繞問題（或專題、課題）的提出和解決來組織學生的學習活動

在傳統(tǒng)的學科教學中，教材是課程實施的基本依據(jù)和載體，學生學習的知識局限在某一個學科領域，這些知識的排列是縱向的、線性的，相互之間完全靠邏輯關系加以聯(lián)系。那么，在研究性教學中，課程的載體變成了“問題”。學生在解決問題的過程中，會涉及多種知識，這些知識的選擇、積聚和運用完全以問題為中心，呈現(xiàn)橫向的、相互交叉的狀態(tài)。教學的過程不只是教師把預先設計的知識圖景如何按部就班地傳輸給學生的過程，而是在師生既有知識、經驗的相互溝通的基礎上尋找、發(fā)現(xiàn)問題，借助于一定的新知識傳授，師生共同去謀求解決問題的辦法。

2.研究性教學應該是師生共同去發(fā)現(xiàn)、解決問題的教學

研究性教學強調以學生的自主性、探究性學習為基礎，在教師的指導下，學生成為某一個研究課題的提出者、設計者、實施者，對課程目標的達到負有主要的責任。學生被置于學習的主體地位，這個過程既賦予了他們選擇學習內容的權利，又要求他們承擔達成課程目標的義務，當學生感到背負這種責任時，其主觀積極性將得到充分的調動。教師與學生之間彼此信任、互相啟發(fā)，從思想情感上都專注投入到問題情景的創(chuàng)設、解答、再創(chuàng)設的過程之中，這樣教學就成為師生共同參與的充滿“問題意識”的研究活動。

3.研究性教學課程應呈開放學習的態(tài)勢

研究性教學的實施大量地依賴教材、教師和校園以外的資源，學生學習的途徑、方法不一，最后研究結果的內容和形式各異，因此研究性學習必然會突破原有學科教學的封閉狀態(tài)，把學生置于一種動態(tài)、開放、主動、多元的學習環(huán)境中。

所以，研究性教學從形式上應該是廣延性的，這包括時間和空間上的廣延性，課內與課外相結合，一堂課的開始，包含著師生必要的知識、經驗、問題的準備。一堂課結束了，這只是研究性教學的起點，而不是終點，學生不是簡單地完成教師布置的作業(yè)，而是要把他們在課堂上激發(fā)、累積起來的問題意識引向課外，引向對世界的積極主動的探求與思索之中。

三、一個綜合實踐活動天文課研究性教學實施案例

第三章 我們的太陽系（之三）：小天體教學案例

教學目標：

1.知識與能力：認識太陽系的幾類主要小天體小行星、彗星以及流星雨，了解它們的結構與成因。

2.過程與方法：運用課件，合作探討，尋找規(guī)律，多方推理，拓展延伸，提出問題，自主思考，形成理論，創(chuàng)造作品，提高分析解決問題的能力。

3.情感態(tài)度與價值觀：認識太陽系天體的豐富形態(tài)，激發(fā)學生探究的興趣與信心，培養(yǎng)研究能力與想象力。

教學重點：小行星、彗星以及流星雨的構造與成因。教學難點：波得定則與小行星帶。

教學過程：

（一）創(chuàng)設情境，導入新課

課件顯示《太陽系》主要天體八大行星與部分衛(wèi)星的片段，明確太陽系存在八大行星，根據(jù)其構造，它們又可以分為兩大類：水星、金星、地球、火星屬于類地行星；木星、土星、天王星、海王星屬于類木行星。

（二）運用課件，建構知識

1.波得定則與小行星帶的發(fā)現(xiàn)

1772 年，德國天文學家波德與提丟斯提出了一條關于太陽系行星距離的定則。其內容是，取0、3、6、12、24、48……這樣一組數(shù)，每個數(shù)字加上4 再除以10，就是各個行星到太陽距離的近似值，當時，太陽系的所有行星與太陽的距離與這組數(shù)據(jù)符合得很好。

按照這個規(guī)律，火星的下一個行星到太陽的距離應該是（24+4）/10=2.8 天文單位，可是當時在這個位置上沒有發(fā)現(xiàn)任何天體，波德因此預言在2.8 處應有一顆大行星存在。但好幾年過去了，什么也沒發(fā)現(xiàn)。

1781 年，英國天文學赫歇耳發(fā)現(xiàn)了太陽系的第七大行星——天王星。令人十分驚訝的是，這個大行星與太陽的平均距離是19.2天文單位，用定則推算：（192+4）/10=19.6，符合得非常好。就這樣，大家的積極性被再次調動起來，所有人都對波德定則的預言完全相信了。

大家都認為，在2.8 處，肯定還存在一顆大行星正等著人們去發(fā)現(xiàn)。但十多年時間過去了，大行星還是沒有出現(xiàn)。直到1801 年，位于意大利西西里島的一個天文臺宣布，他們在進行常規(guī)觀測時發(fā)現(xiàn)了一顆新天體，經過計算，它的距離是2.77 天文單位，與2.8極為近似，它被命名為谷神星。美中不足的是，它的個子太小了，只有1020 公里。此后，在火星和木星軌道之間又發(fā)現(xiàn)了大量個子都不大的小行星。后來人們才知道，這就是所謂的小行星帶。在這個區(qū)域至今已發(fā)現(xiàn)150 多萬顆小行星。

2.彗星與彗星帶（柯伊柏帶）

彗星與小行星不同，它來自比小行星帶更遙遠的太陽系外圍區(qū)域，在冥王星軌道之外，這里同樣聚集了成百上千的小天體，盡管本質上也是小行星，但它們與小行星帶的小行星從構造和行為上都明顯不同。

彗星的構造主要是氣體與冰狀物，俗稱臟雪球，它們的密度小、質量輕，離開柯伊柏帶的彗星軌道是非常扁的橢圓，它們在遠日點可以被凍成很硬的冰塊，卻在靠近近日點時大量融化蒸發(fā)，所以會拖上一條長長的尾巴，有的彗星在近日點時會直接被太陽吃掉。

3.流星雨

流星雨的形成與彗星的軌道有關，當?shù)厍蚬D碰巧路過彗星軌道，遇到彗星軌道上的殘留物，這些殘留物闖進地球大氣層發(fā)生燃燒，就出現(xiàn)流星雨。

（三）合作探討，尋找規(guī)律

1.小行星與彗星的主要區(qū)別

（1）物質與形態(tài)

小行星的構造主要是巖石，密度大質量重。

彗星的構造主要是氣體與冰狀物，密度小質量輕，有揮發(fā)物尾巴。

（2）位置與軌道

小行星主要待在火星與土星間的小行星帶，公轉軌道多數(shù)是較圓的形狀。

彗星主要來自遙遠的冥王星軌道以外的柯伊柏帶，離開柯伊柏帶的彗星軌道是非常扁的橢圓。

2.小行星與彗星的主要聯(lián)系

小行星帶位于類地行星之外的火星與土星之間，物質構成跟類地行星很像。

彗星帶位于類木行星軌道之外的遙遠區(qū)域，物質構成跟類木行星的很像。

（四）多方推理，提出問題

1.引導：天文學上一些沒有形成定論的觀點

（1）小行星帶是一顆破碎的類地行星形成的，所以，其主要構成物為巖石。

（2）彗星帶是一顆破碎的類木行星形成的，所以，其主要構成物是氣體和冰狀物。

2.問題

（1）假如小行星帶曾經存在過一個大行星，它會因為外星人入侵被打爆，也可因為自身內戰(zhàn)被毀滅，更大的可能是由于外來天體的撞擊。你還能假設出哪些情形？

（2）假如小行星帶曾經存在過一個大行星，你認為它是怎么破碎的？

（3）假如小行星帶從來沒有存在過一個大行星，你認為這些成千上萬的小行星是怎么形成的？

（4）你認為柯伊柏彗星帶也曾經存在過一個大行星嗎？你認為它是怎么破碎的？

（5）假如柯伊柏彗星帶從來沒有存在過一個大行星，你認為那些成千上萬的彗星冰狀物碎塊是怎么形成的？

（五）拓展延伸，開放主題

網絡搜索：瑪雅星

人們在研究瑪雅文化的歷法時，發(fā)現(xiàn)瑪雅人的歷法中有三種計年法：卓爾金年、地球年和金星年，它們分別是：卓爾金年260天，地球年365 天，金星年584 天。其中，人們發(fā)現(xiàn)，地球年、金星年的計算都十分精確，這兩顆天體都是太陽系里的行星，唯獨卓爾金年沒有任何可以對應的行星周期，所以沒人知道它是啥。

有人認為卓爾金年與地球年、金星年一樣是用來計算某一個星球運轉周期的，如果這樣一顆星球真的存在的話，它應該位于火星和木星軌道之間，繞太陽運轉周期為260 天。然而，在太陽系里卻一直找不到這樣一個大行星，不過人們倒是在火星和木星之間發(fā)現(xiàn)了一個小行星帶。

所以人們推測，在很久以前，太陽系的火星與木星軌道間存在過一顆周期為260 天的大行星，稱為瑪雅星。這顆星球也許曾出現(xiàn)過高度的文明社會，后來不知道是什么原因，它破碎了，破碎的碎片形成了現(xiàn)在的小行星帶。當然，在這顆星球爆炸之前，它上面的居民已經有計劃地移居在其他星球上，并有一部分移居地球，就是地球歷史上的瑪雅人。

（六）獨立思考，形成理論，大膽想象，創(chuàng)造作品

假如小行星帶曾經存在過一個大行星，你認為它是怎么破碎的？請查找資料，寫出推理過程，形成科普論文，參加科普征文比賽。

假如小行星帶從來沒有存在過一個大行星，你認為這些成千上萬的小行星是怎么形成的？請查找資料，寫出推理過程，形成科普論文，參加科普征文比賽。

假如柯伊柏彗星帶曾經存在過一個大行星，你認為它是怎么破碎的？假如柯伊柏彗星帶從來沒有存在過一個大行星，你認為那些成千上萬的彗星冰狀物碎塊是怎么形成的？請查找資料，寫出推理過程，形成科普論文，參加科普征文比賽。

假如小行星帶曾經存在過一個大行星，它會因為外星人入侵被打爆，也可因為自身內戰(zhàn)被毀滅，更大的可能是由于外來天體的撞擊，當然你還能假設出更多可能性。有興趣的同學可以寫一篇與太陽系天體形成有關的科幻小說，短篇將集結成科幻小說集，優(yōu)秀的長篇小說將聯(lián)系出版單行冊。

四、總結與反思

如何通過學校教學，有效實現(xiàn)教育活動中的研究性學習，是當前世界各國基礎教育重點探索的課題，目前沒有固定的模式。研究性教學注重它的實踐性、開放性、自主性和過程性，強調一種主動探究式的學習，客觀要求教師就研究性教學課題展開實踐與探討的時候，還應該特別注重它的前沿性、新穎性與現(xiàn)實性，只有讓學生的研究活動與研究成果具有科學和現(xiàn)實意義，才能更好地保證學生主動地去進行探究式的學習。

本案例引導學生探討的問題除了一些天文領域，還涉及環(huán)保、和平與人類長遠生存與發(fā)展等內容，在激發(fā)學生歷史使命感的同時，提升學生學習興趣與自主學習的動力。案例注意培養(yǎng)學生科幻的想象力，但應強調科學性，反對玄幻，避免學生思想走向歧途，為主流世界所不容。最后，學生的成果形式的科普論文安排參加征文比賽，科幻小說幫助他們投稿出版，這些環(huán)節(jié)都是為了鼓勵學生的研究方法與研究成果尋求得到社會的認同，讓每一個學生盡可能在展現(xiàn)特長的過程中收獲成功的體驗。

［1］劉鐵芳.試論研究性教學［J］.天津市教科院學報，2003（06）.

［2］霍益萍，張人紅.研究性學習的特點和課程定位［J］.課程·教材·教法，2000（11）.