意義的重構(gòu)—淺談探究式教學在中職藝術(shù)欣賞課中的運用

董樹裔

（上海市醫(yī)藥學校德體藝系）

一、中職美術(shù)欣賞課上遇到的問題

藝術(shù)欣賞是中職學校的必修課程，是藝術(shù)教育中的重要內(nèi)容。該課程主要是通過對經(jīng)典藝術(shù)作品的欣賞、分析與解讀，讓中職校的學生了解優(yōu)秀的藝術(shù)作品，掌握欣賞藝術(shù)作品所需要的相關(guān)知識和方法，能夠從優(yōu)秀的藝術(shù)作品中獲得藝術(shù)的感染，提高欣賞藝術(shù)作品的能力和自身的藝術(shù)素養(yǎng)。這樣看來并不算難的課程目標在實際的教學中真的要實現(xiàn)卻并非易事。

首先，就是在教學過程中存在學生對教學內(nèi)容不感興趣的問題。人們通常會認為，藝術(shù)課程比起其他的文化課和專業(yè)課來說會更加受到學生的歡迎，教學活動應(yīng)該比較容易開展。事實上并非如此，在中職學校里，學生會覺得課上展示的藝術(shù)作品并不是他們的興趣所在，老師的生動講解也不足以吸引他們的注意，甚至常會覺得藝術(shù)欣賞課很無聊。

老師面對這樣的困境有時會感到非常無奈，一方面，不斷地改進教學方法來調(diào)動學生的興趣，另一方面，又在嘆息現(xiàn)在的學生難教。同時，也為如此經(jīng)典的藝術(shù)作品不能和學生進行深度的分享而感到遺憾。

二、用建構(gòu)理論對藝術(shù)欣賞課上遇到的問題進行分析

是什么原因讓中職校的藝術(shù)欣賞課如此尷尬？為什么現(xiàn)在的學生對本應(yīng)該輕松愉悅的藝術(shù)欣賞課缺乏興趣？站在老師的角度，很容易認為是學生的問題，是中職校的學生沒有良好的學習習慣，缺乏基本的文化基礎(chǔ)和藝術(shù)素養(yǎng)，審美興趣狹窄等。當然也會反思自己的教學方式，并不斷地做出積極的嘗試和探索，試圖調(diào)動學生聽課的積極性，但往往收效甚微。

上述原因固然存在，但不是問題的根本所在。問題的根本在于我們對教學的認知出現(xiàn)了問題，我們習慣性地認為教學過程就是老師將自己的專業(yè)知識及經(jīng)驗傳授給學生，學生理所應(yīng)當?shù)亟邮苓@些知識，學生的成長就是以知識和經(jīng)驗的不斷積累為前提的。但現(xiàn)代的教育理論，特別是建構(gòu)理論對知識和學習等問題提出了完全不同的理念。根據(jù)建構(gòu)理論的觀點，知識是主體與外部世界（包括其他主體）在相互作用的基礎(chǔ)上獲得的認知。學習的過程是主動建構(gòu)的過程，而不是被動接受的過程。學習不是簡單的信息輸入和存儲，學生在接受新的信息后，會通過一系列的心理活動建構(gòu)起自己的理解，每個人掌握的知識都是在主客體相互作用的基礎(chǔ)上建構(gòu)的新產(chǎn)品。老師傳授同樣的知識，實際上，每個學生建構(gòu)起來的意義、獲得的知識和理解是不同的。所以，老師總會認為學生掌握的知識和自己教授的內(nèi)容是一致的，不同的學生之間只存在量的差別，這是對學習問題理解上的偏差，是各個學科的老師都存在的普遍認知誤區(qū)，也是造成藝術(shù)欣賞課教師困惑的根本原因。

此外，還存在一個所謂“知識霸權(quán)”和“話語霸權(quán)”的問題。作為藝術(shù)欣賞的老師，和學生相比，自然在藝術(shù)的專業(yè)領(lǐng)域擁有更加豐富和系統(tǒng)的知識，在審美判斷和對藝術(shù)作品的領(lǐng)悟方面更具經(jīng)驗，這很容易讓老師有一種優(yōu)越感，會想當然地認為自己對藝術(shù)作品的理解能力是優(yōu)于學生的，在對藝術(shù)作品的分析、評價和解讀過程中，學生理應(yīng)謙虛地服從并全然地接受。這就是一種潛意識中的“霸權(quán)”思想。而在多數(shù)的課堂教學中，話語權(quán)幾乎被教師壟斷，學生已經(jīng)習慣于這種課堂上的“話語霸權(quán)”，即便有發(fā)言機會也只能揣摩老師的想法和意圖，試圖猜想老師內(nèi)心的“標準答案”。因為，在這樣的教學氣氛中，學生只有與教師的知識、立場、興趣相一致才能得到肯定。其實，這正是造成藝術(shù)欣賞課也能讓學生感到無聊的直接原因。學生真正不喜歡的可能并不是教學內(nèi)容，而是自己的話語權(quán)被長期剝奪，自己的知識、經(jīng)驗、觀點和見解被漠視甚至是排斥。在這種以教師為主導，以授受式教學為主要教學方式的教學中，學生的學習熱情、好奇心，甚至是提問和表達的欲望和能力都受到了壓抑和限制。

三、改變理念，重新認識藝術(shù)欣賞課的教學

1.教師和學生是平等的對話關(guān)系

我們必須理解，學習不是知識由外部向?qū)W習者傳遞的過程，而是學習者主動建構(gòu)的過程。學習者不是被動的信息吸收者，而是意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。所以，作為藝術(shù)欣賞老師要明白，我們上課不是要告訴學生多少知識，不是要學生接受我們對藝術(shù)作品的解讀。藝術(shù)欣賞課的首要任務(wù)是讓學生喜歡上藝術(shù)，讓學生真正參與到作品欣賞中來。

我們知道，中職校的學生在藝術(shù)素養(yǎng)方面，基礎(chǔ)比較薄弱，少有學生受過良好的藝術(shù)熏陶，具有欣賞藝術(shù)作品的習慣，審美的情趣和經(jīng)驗是不足的。但這并不妨礙他們喜歡藝術(shù)，喜歡藝術(shù)的課程，關(guān)鍵是給予他們足夠的尊重，賦予這些學生平等的話語權(quán)。必須讓他們感覺到，在藝術(shù)欣賞的課堂上他們不是局外人。每個學生都有機會和教學共同體中的其他人尤其是教師平等地對話，并被允許對藝術(shù)作品的意義形成自己的理解。只有讓學生原有的知識和經(jīng)驗合法化，才能解放學生的思維，才能讓他參與到新的知識構(gòu)建的過程中來。

2.要適當?shù)毓膭顚W生的批判精神

知識的建構(gòu)性本質(zhì)與特征，要求把質(zhì)疑與批判知識、鑒別與選擇知識、探究與建構(gòu)知識的權(quán)利還給學生，就是要允許學生自主建構(gòu)自己的個人知識。

我們不能強迫學生不經(jīng)思考就直接接受所學的知識，我們也沒有權(quán)利禁止學生對所學知識的質(zhì)疑、挑戰(zhàn)和批判，我們不可以生硬地要求學生對老師和教材完全順從，這些行為從本質(zhì)上都是對學生思考權(quán)利的剝奪，是對學生自主建構(gòu)知識機會的扼殺。既然學生的知識是自主建構(gòu)起來的，我們就需要鼓勵學生獨立思考，甚至是鼓勵學生對知識進行批判。這一點可能是很多老師不愿接受的。因為，中職學生藝術(shù)的專業(yè)知識是非常有限的，在藝術(shù)的審美和判斷上存在不準確、不恰當和片面的地方，那有什么權(quán)利和資格來質(zhì)疑老師或權(quán)威的知識與經(jīng)驗?zāi)兀?/p>

這種擔心不無道理，藝術(shù)欣賞課就是要豐富學生的藝術(shù)方面的知識，糾正原先對藝術(shù)作品理解中的誤區(qū)和不足，就是要老師引領(lǐng)學生對藝術(shù)作品進行更專業(yè)的分析和評價。但這不能以否定學生的原有認知為前提，一個人只有當被別人認同的時候，才更容易認同別人。

我們賦予學生質(zhì)疑和批判的權(quán)利絕不是對學生觀點的完全贊同和接受，更不是讓學生隨心所欲地批判。而是給予學生平等的話語機會，是對學生主動思考和表達的一種鼓勵。要讓學生知道，在一個教學共同體中，每個人的權(quán)利是平等的，你可以批判別人（包括老師和所有同學）的知識和觀點，別人也有權(quán)批判你的觀點，每個人都要對自己的觀點和主張負責，要對自己的立場做出合理的解釋。

3.在藝術(shù)欣賞的問題上沒有標準答案

我之所以強調(diào)給學生平等對話的權(quán)利，還有一個原因就是在藝術(shù)欣賞的問題上不存在所謂的標準答案。藝術(shù)欣賞的過程本身就是觀眾和藝術(shù)作品互動的過程，是欣賞者在原有知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上主動地構(gòu)建意義的過程，是一種藝術(shù)的再創(chuàng)造。正所謂：“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特?！崩蠋熞埠?、專家也罷，對藝術(shù)作品的分析和解讀都帶有鮮明的主觀色彩，并且彼此之間往往存在意見和主張不一致的情況?；谶@樣的現(xiàn)實，教師如果完全無視學生對藝術(shù)作品所持有的認知和理解，并將自己的觀點作為標準答案讓學生接受，是不符合學科規(guī)律的，也是不現(xiàn)實的。

4.要以學生已具有的知識和觀點作為教學的起點

我們常說：“一張白紙更容易畫出美麗的圖畫?！弊鳛榻處煶ＯＭ蛘呒僭O(shè)學習者就是“一張白紙”，一張任由自己書寫和作畫的“白紙”。事實上，學生并非“白紙”，學生不是空著腦袋走進教室的，他們在先前的學習和生活中構(gòu)建起了豐富的知識和經(jīng)驗，他們對任何問題幾乎都有一些自己的看法。即便那些對他們來說陌生的問題，他們也可以依靠自己的經(jīng)驗和認知，形成某種解釋。

學生已經(jīng)具有的知識一方面會有助于新知識的學習，有時也會成為新知識學習的障礙，因為在不同的語境環(huán)境中，對相似問題的解釋可能完全不同。比如，在書法欣賞課上，就存在這樣的情況。我們拿來給學生欣賞的古代經(jīng)典的書法作品，如：王羲之的《蘭亭序》、顏真卿的《祭侄文稿》、蘇東坡的《寒食帖》等，學生很難理解其中的奧妙，即使唐代的楷書精品，學生也不以為然，不能感受到這些書法究竟有什么好。這是因為，學生在以往的學習中建構(gòu)起來的書法概念是基于寫字規(guī)范的要求和實用的審美標準，學生已經(jīng)根深蒂固地認為好的書法作品就應(yīng)該橫平豎直，規(guī)范漂亮，最好能像電腦打出的美術(shù)字一樣。如果教師對學生已有的知識和經(jīng)驗認識不夠，或者完全忽視，那必然會導致新知識學習的失敗。

藝術(shù)欣賞課教學的難點主要在于學生原有的知識與課程中的內(nèi)容存在一定的差距，甚至完全是兩回事。由于學習者是在原有知識和經(jīng)驗基礎(chǔ)上建構(gòu)新知的，所以，我們必須以此為起點，幫助學生建立新知與舊知的連接，幫助學生對原有的知識進行重建。所以說，知識的學習本質(zhì)上是“意義重構(gòu)”的過程，老師的工作就是幫助學生進行概念的轉(zhuǎn)化，為知識的重建創(chuàng)造條件、搭建平臺。一旦教師注意到學習者帶到學習活動中的已有知識和觀念，并將這些知識當作新教學的起點，在教學過程中監(jiān)控學生概念的轉(zhuǎn)化，就可以促進學生的學習。

四、探究式學習在中職藝術(shù)欣賞課中的運用

1.探究式學習的概念、要素和基本模式

探究式學習是指學生圍繞一定的問題、文本或材料，在教師的幫助和支持下，自主尋求或自主建構(gòu)答案、意義的活動。探究是生物的本能，幾乎所有動物都有天生的探究能力。無論是個人還是人類，都是靠著不斷的探究來適應(yīng)自然和社會的，探究是人的生存之本，是人類的基本生存方式。

我們這里討論的探究式學習是指學校情景中有老師指導的探究活動。探究的內(nèi)容、目標和過程都是有一定限制的，不是漫無邊際的完全自主式的探究。不過，它和傳統(tǒng)的授受式教學相比，知識不再是由教師直接傳輸給學生的，知識的建構(gòu)是學生圍繞著自身的需要實現(xiàn)而自主完成的。也就是說，雖然課程的內(nèi)容和基本目標是由外部決定的，但探究式學習的基本要素，包括學習過程中探究問題的生成，探究方案的設(shè)計，探究活動的實施以及探究結(jié)果的反思都是學生自主決定的，或者是經(jīng)過教師的引導和協(xié)商決定的。

探究式學習可以分為發(fā)現(xiàn)式探究和接受式探究。發(fā)現(xiàn)式探究是指，學習的信息由學生通過觀察、實驗、調(diào)查和研討等活動獲得。接受式探究是指，學習的信息由學生主動地從現(xiàn)有資料或資源中直接搜索或向?qū)I(yè)人士直接詢問獲得的，屬于間接經(jīng)驗。這兩種探究式學習和傳統(tǒng)的授受式學習的區(qū)別在于，知識和信息不是由教師直接提供的，學習者經(jīng)歷了自主選擇、獨立思考的過程，知識和經(jīng)驗是自主建構(gòu)起來的，更加容易完成舊知向新知的轉(zhuǎn)化，因此，也被稱作“生成性學習”。

2.探究式學習在知識建構(gòu)上的基本理念

自主決定、協(xié)商與合作、情景脈絡(luò)、建構(gòu)結(jié)果的多樣化是呵護與實現(xiàn)探究式學習中學生知識自主建構(gòu)權(quán)利與責任的四大基本理念。

（1）自主性是探究式學習的靈魂，而自主決定的關(guān)鍵是把“出題權(quán)”還給學生

也就是說，探究式的教學活動必須圍繞著學生的問題展開，而不是圍繞著教師的問題展開。比如：在藝術(shù)欣賞課上，通常教師會根據(jù)要講授的知識和欣賞的作品提出很多問題，通過問題把學生的思維引到自己的思路上來，并通過問題的討論和回答傳授自己的知識和經(jīng)驗。這樣的教學忽視了學生的需要和興趣，老師期望能夠控制學生，牽著學生的鼻子往預先設(shè)計好的情景里鉆。其實，面對一個藝術(shù)話題或藝術(shù)作品，學生會生出很多問題，例如：“為什么王羲之的字不好看？”“為什么齊白石的畫像小孩子畫的？”等等。要真正實現(xiàn)知識的自主建構(gòu)，就必須讓探究活動從這些問題展開。因為，這些看似和老師要講的內(nèi)容無關(guān)或相左的問題恰恰是學生的興趣和需要所在，提出問題本身就是探究的開始，探究活動就是要圍繞著學生感興趣的問題進行，學生的知識也就是伴隨著這些問題的解決而建構(gòu)起來的。

（2）我們前面提到學習的本質(zhì)是“意義重構(gòu)”的過程，然而意義的形成是一個持續(xù)協(xié)商的過程

交流、對話和協(xié)商是探究式學習的核心理念，沒有共同體成員之間的平等對話與協(xié)商，個人是難以完成“意義重構(gòu)”任務(wù)的。面對一個具體問題，來自教師、專家和學生的不同觀點可以協(xié)調(diào)、組成一個多元的知識背景，學生可以對其中的不同意義進行評價和協(xié)商，這樣就形成了可以深入探究和認真思考的基礎(chǔ)。讓每個學生都能參與到共同體的意義協(xié)商的過程就是允許相互矛盾的觀點并存，可以使各種觀點和知識都變得鮮活起來，成員之間可以相互分享也可以相互批判。這樣的學習氛圍是批判的和開放的，也是民主的。學習過程不是信息輸入的過程，而是觀點碰撞和信息分享的過程，這樣學生對問題的注意力和積極性也更容易被調(diào)動起來。

（3）情境脈絡(luò)強調(diào)的是知識產(chǎn)生的背景和知識發(fā)揮作用的場景或情景

脫離真實情境的知識是缺乏意義的，因為，建構(gòu)主義的觀點把知識看作解決問題的工具，如果不能靈活地把知識遷移到實際的情境中去解決問題，它就是孤立的、不真實的知識。比如：電影欣賞中的景別問題、聲畫同步、聲畫對位等知識必須結(jié)合具體作品的情境展開探究。另外，幫助學生還原作品的創(chuàng)作背景也是十分必要的，脫離時空和文化背景是很難對藝術(shù)作品產(chǎn)生合理認知的。

（4）強調(diào)學生的自主探究和構(gòu)建

強調(diào)基于真實情景的平等對話與協(xié)商，必然會帶來一個結(jié)果，那就是學生構(gòu)建起來的知識可能與教師的預期不一致。通過協(xié)商可以對某些問題達成共識，但個人建構(gòu)的知識的個性化和多樣化也是不可避免的，尤其是藝術(shù)欣賞的問題，多樣化的認知是必然的結(jié)果。

3.探究式學習在中職藝術(shù)欣賞課中的運用

（1）準備性學習

學生新知的建構(gòu)是以他們的已有經(jīng)驗為基礎(chǔ)的，中職藝術(shù)欣賞課教學的難點之一就是學生對于藝術(shù)欣賞普遍存在經(jīng)驗不足的情況，甚至存在很多似是而非的認識。就是說學生尚未做好學習的準備。而老師對學生的認知基礎(chǔ)了解并不清楚，教學的準備工作主要放在準備教學內(nèi)容上，往往不會針對學生原有的知識和經(jīng)驗著手備課。

一方面，上課之前讓學生對將要上課的內(nèi)容做好預習是十分必要的。當然，這里說的預習絕不是讓學生把教材看一遍，然后等著老師提問。而是由老師給出一個需要探究的問題框架，讓學生針對某一類別的藝術(shù)作品去查找資料，事先了解相關(guān)的概念。和傳統(tǒng)的預習方式不同，在探究式的預習中學生有更多的自主選擇的機會，所收集的資料更加符合其個人的興趣和學習需求，這些新的知識更加容易和學生原有的知識建立連接。當學生進入課堂教學時已經(jīng)部分地完成了“意義的重構(gòu)”。另一方面，教師必須了解學生的“前概念”，就是學生對某一藝術(shù)問題的原有認知。比較好的辦法就是在面對一類或一件藝術(shù)作品的賞析時，不是老師來講什么概念，而是讓學生充分表達他們的感受，包括在預習時留下的疑問?？傊?，老師在講之前，先要學會聽，要了解并掌握學生的原有認知，這是“意義重構(gòu)”的起點。所以，探究式學習首先要探究的是學生的前概念。

（2）問題引導與協(xié)商

問題引導是所有老師慣用的教學方式，關(guān)鍵是以誰的問題作為課程的引導。要想實現(xiàn)真正意義上的探究，就應(yīng)該以學生的問題為引導，因為那才是他們的興趣和需求所在。我們擔心的不是學生提出幼稚的問題或跟老師完全不同的觀點，而是學生不提問題和沒有觀點。所以，老師首先要做的是創(chuàng)設(shè)讓學生發(fā)表真實見解的條件。老師可以利用在以往的教學中積累的經(jīng)驗對學生的觀點作預判，并有意拋出和學生的普遍認知有沖突的作品，激發(fā)學生的批判意識，并提出值得討論的問題。比如在書法欣賞課上，我就有意用看上去非常不漂亮但藝術(shù)境界極高的書法作品作為課程導入，往往非常容易激發(fā)出學生發(fā)表意見的熱情。雖然學生提出的都是帶有懷疑、排斥和抵觸的問題，但不用擔心，這其實非常好。首先，集中了學生的注意力，調(diào)動了他們探討問題的欲望，同時，他們也把自己已有的知識狀況表露了出來。

中職生在欣賞課上提出的問題多數(shù)是疑問性的，往往反映著學生對藝術(shù)作品原有的認知和教師認知的差別或差距。我們要包容這樣的矛盾存在，甚至應(yīng)該歡迎這樣的對話。老師千萬不要急于否定學生，因為要調(diào)動學生積極參與探究活動的熱情，就要給每個成員面對藝術(shù)作品表達自己見解的機會和環(huán)境。那么，暢所欲言的氣氛和自由的空間是十分必要的。老師也不要急于讓學生接受自己的想法，即便我們對藝術(shù)作品的解讀是專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)所共識的，也要采取和學生協(xié)商的方式。藝術(shù)欣賞的目標不是告知關(guān)于某件作品的標準答案，而是激發(fā)學生欣賞的興趣，讓學生在愉悅的氣氛中和他人分享欣賞作品的感受，能夠接受不同的觀念，并積極地反思。重點是參與到欣賞活動中來，積極地思考，無論其最終是否認同他人的觀點，結(jié)果都是有意義的。因為，只要參與就會有發(fā)展，就會有成長。

（3）情境創(chuàng)建與遷移

藝術(shù)作品是在特定的情境中創(chuàng)作出來的，脫離了特定的情境很難和作品產(chǎn)生共鳴，也很難對作品的外在形式和內(nèi)在的精神做出恰當?shù)慕忉?。學生對作品的理解之所以和老師以及專家有很大出入，很重要的原因就是學生不能進入作品的審美情境。要想提高學生對藝術(shù)作品的感知力，和優(yōu)秀的藝術(shù)作品產(chǎn)生共鳴，就必須幫助學生還原作品創(chuàng)作的情境。最好是讓學生在預習時作為一項任務(wù)完成，課上由學生以各種方式來展現(xiàn)，老師只是在需要的時候提供幫助?？梢杂弥v故事的形式、播放圖片和視頻資料的形式，甚至可以采用情景劇的形式。無論哪種形式都要比教師站在講臺上介紹背景資料效果更好。因為，在這些活動中，學生進行的是自主的探究，是在努力地尋找和發(fā)現(xiàn)。

除此以外，藝術(shù)欣賞課還要注重情境的遷移。我們幫學生創(chuàng)設(shè)的情境不能太過具體和完整，因為這樣的情境雖然可以幫助他們理解一件具體的作品，但這種審美經(jīng)驗很難遷移到其他作品上去。老師在課堂上最重要的任務(wù)是幫助學生從一件具體的作品中提取潛在的原理，并靈活地運用到對其他作品的解讀中。雖然，每件作品和每種類型的作品都是具體的，但背后的藝術(shù)標準還是有其一致性的，而認識到這種抽象的審美原則是提升學生欣賞水平的關(guān)鍵。

［1］馮忠良，伍新春，姚海林，等.教育心理學［M］．北京：人民教育出版社，2000：168.

［2］任長松．探究式學習［M］．北京：教育科學出版社，2005：152，49.

［3］高文．教學模式論［M］．上海教育出版社，2002：267.