關(guān)于殘疾人高等教育支持研究綜述*

馬 宇

(南京特殊教育師范學(xué)院 江蘇南京 210038)

殘疾人高等教育是指有高等教育需求的殘疾人(主要指視力殘疾、聽力殘疾、言語障礙、肢體殘疾學(xué)生等)進入普通高校接受高等教育，并得到學(xué)校適當(dāng)?shù)陌仓?、培養(yǎng)、服務(wù)與支持等，即殘疾學(xué)生經(jīng)過普通高考或經(jīng)過獨立招生考試后，被高校錄取的殘疾考生進入普通高校隨班就讀，或進入普通高校中的特殊教育學(xué)院(系或?qū)I(yè))進行學(xué)習(xí)，接受高等教育。他們的學(xué)習(xí)、生活與健全大學(xué)生一起，融入到普通的大學(xué)文化之中，共同接受教育，為融入社會做好準備。對殘疾人的教育支持，不僅僅局限于物質(zhì)性支持，還包括受教育權(quán)利、機會、精神等方面的支持，也就是國家、社會等對殘疾人接受高等教育所提供的幫助和扶持。關(guān)于殘疾人高等教育的支持研究，國內(nèi)外學(xué)者的研究主要集中于殘疾人高等教育支持的分類研究、問題研究和策略研究等三個方面。

一、關(guān)于殘疾人高等教育支持的分類研究

中外研究者對殘疾人高等教育支持的分類有著不同的理解和闡述。從國外學(xué)者的研究來看，均是從高校內(nèi)部如何促進殘疾人完成學(xué)業(yè)的層面對教育支持進行不同角度的分類研究。美國學(xué)者Susan 等人將殘疾人高等教育支持與服務(wù)分為“常規(guī)支持、為殘疾學(xué)生開設(shè)的專項調(diào)整與支持服務(wù)以及專門設(shè)置為殘疾學(xué)生提供廣泛支持的團隊”等三類，其中常規(guī)支持就是指任何學(xué)生，無論殘疾與非殘疾學(xué)生，均可獲得的支持服務(wù)。［1］Arlie、Robert 等人卻將殘疾人教育支持總體分為八大類，分別是:常規(guī)支持、教育或個人策略教學(xué)支持、職業(yè)輔助與工作經(jīng)驗支持、輔助技術(shù)支持、行政管理支持、無障礙設(shè)施支持等，大類之下有更詳細的小類。［2］而英國倫敦城市大學(xué)的教育研究者Ozcan 在《殘疾學(xué)生高等教育評估》一文中指出，英國通過公共政策鼓勵擴大殘疾人高等教育，通過評估提高教育質(zhì)量。他在文中從評估的角度將殘疾人高等教育支持總結(jié)為:表達過程中的支持、應(yīng)答過程中的支持、環(huán)境支持、時間以及日程安排上的支持等，重點強調(diào)評估過程中的支持，如評估材料、評估指導(dǎo)、評估形式、輔助設(shè)備支持等。［3］

我國特殊教育界學(xué)者張寧生較為系統(tǒng)地對殘疾人高等教育支持體系進行了分類，其指出殘疾人接受高等教育的支持系統(tǒng)應(yīng)從物質(zhì)到精神，從政策到輿論，從行動到態(tài)度給予支持與幫助，將殘疾人高等教育支持分為法律支持系統(tǒng)、社會支持系統(tǒng)和學(xué)校支持系統(tǒng)等幾個方面。［4］還有國內(nèi)學(xué)者從融合教育的層面對殘疾人高等教育支持進行研究，其中方俊明認為，強有力的融合教育支持系統(tǒng)主要涉及到政策性支持、設(shè)備上的支持、專業(yè)人員的支持、家長的支持、社會性支持等五個方面。［5］教育支持成為推進融合教育不可缺少的關(guān)注重點。錢麗霞認為，教育支持應(yīng)該包括情感態(tài)度、資源和技術(shù)等方面。實施融合教育，促進不同需要學(xué)生有效參與學(xué)習(xí)活動的支持系統(tǒng)需要有保障、主干和輔助三大支持系統(tǒng)作支撐。保障支持系統(tǒng)包含政策法規(guī)、必要的物質(zhì)支持等要素;主干支持系統(tǒng)包含普通學(xué)校教師、班級助學(xué)伙伴、家長、資源教師及巡回教師等基本要素;輔助支持系統(tǒng)包含特殊教育學(xué)校、特殊教育資源中心、社區(qū)、醫(yī)療康復(fù)機構(gòu)、大專院校等。［6］于素紅等則認為，隨班就讀學(xué)生的教育支持系統(tǒng)從內(nèi)容角度分為學(xué)習(xí)支持、心理支持、物理環(huán)境支持、相關(guān)服務(wù)支持;從支持場所和人員角度分為學(xué)校教育支持、家庭教育支持、社區(qū)教育支持;而教育支持的保障體系作為開放系統(tǒng)，按內(nèi)容分為輸入保障(人力資源、物質(zhì)資源等)、過程保障(制定與實施教育支持細則、過程監(jiān)控等)以及輸出保障(教育支持的成效，即隨班就讀學(xué)生的綜合素質(zhì)、發(fā)展情況、恰當(dāng)?shù)脑u價等)。［7］余秀蘭從社會學(xué)的角度探討了社會弱勢群體(包括殘疾人)的教育支持，指出教育支持可以作為社會支持的一個方面，不僅僅局限于“教育援助”和“教育救助”，還包括權(quán)利、機會、精神等方面的支持。［8］

以上殘疾人教育支持的分類研究也只能從各自不同的研究角度進行論述，難以做出一個較普遍被認可的分類方法，但是這些研究已經(jīng)為殘疾人高等教育支持的分類確定了基本的框架，同時更為研究殘疾人高等教育的支持體系提供了明確的分析視角。

二、關(guān)于殘疾人高等教育支持的問題研究

高等教育階段對殘疾大學(xué)生的支持與服務(wù)存在不足，是殘疾人高等教育面臨的一個重要問題。國內(nèi)外學(xué)者從不同維度對我國殘疾人高等教育支持體系中存在的問題進行了研究，并提出了不同的觀點和意見。

(一)法律法規(guī)與政策的制定不完善，難以保障殘疾人高等教育的平等權(quán)利

在關(guān)于殘疾人高等教育的法律法規(guī)、政策方面，研究者大多從對殘疾人的受教育權(quán)利、保障等進行研究，突出對殘疾人的支持、資助與法律實施過程中存在的相關(guān)問題。

李文長等指出，我國殘疾人貧困學(xué)生所占比例較高，針對殘疾人大學(xué)生的資助體系不健全，現(xiàn)有的資助政策操作性不強，需要進一步細化。［9］張寧生的研究特別強調(diào)，在上個世紀80 -90 年代我國除了憲法、殘疾人保障法等法律和殘疾人教育條例外，還有相關(guān)的通知、意見和綱要中體現(xiàn)了對殘疾人接受高等教育的權(quán)利保障，但是“殘疾人高等教育的法律性支持并不明確、具體”［10］，“宣示性的內(nèi)容較多，實際操作性不強，嚴重損壞法律的尊嚴”［11］。我國目前規(guī)范特殊教育活動之法律法規(guī)還比較零散，缺乏統(tǒng)一的指導(dǎo)思想，沒有進行有機地整合與銜接，尚未形成有機的整體和合理的體系，［12］難以支持和保障殘疾人接受高等教育的平等權(quán)利。崔鳳鳴對美國殘疾人教育法進行研究后，提出19 世紀末至20世紀初，殘疾人法令處于被動階段，法庭不能正確理解和執(zhí)行法令對實踐的要求，法令不能產(chǎn)生效力，認識和了解殘疾是改善高校落后的殘疾觀念的關(guān)鍵。［13］李丹認為我國殘疾人輔助技術(shù)法和支持性服務(wù)教育法律還不健全，現(xiàn)有的法律法規(guī)支持力度不如制定一部綜合性法律的支持力度。［14］因我國法律法規(guī)中缺乏對殘疾人高等教育經(jīng)費投入的具體規(guī)定，經(jīng)費支持往往不充足、不到位，因此“經(jīng)費問題已經(jīng)成為我國受教育權(quán)利保障中的一個軟肋”［15］。

(二)教學(xué)支持與服務(wù)不完善，無法保證殘障學(xué)生的平等機會

國內(nèi)外學(xué)者注重對殘疾人大學(xué)生在校完成學(xué)業(yè)所需提供的支持和保障研究，從具體的教學(xué)實踐過程中調(diào)查總結(jié)出不利于殘疾人完成高等教育的相關(guān)問題。

澳大利亞曾有一項關(guān)于對高校殘疾人被忽視的情況調(diào)查指出，在校殘疾大學(xué)生在學(xué)習(xí)方面遇到很多困難，且不被教師和同學(xué)理解，缺乏應(yīng)有的支持，感到有一種無形的壓力，難以找到自己的歸屬感［16］。另一項對閱讀障礙學(xué)生的研究表明，他們學(xué)習(xí)人文、社會、外語等學(xué)科比較困難，開始期間注意力不集中，心理壓力較大，具有焦慮感和挫敗感，在學(xué)習(xí)技能、完成學(xué)業(yè)上有一定困難，而學(xué)校未能提供有力、充足的支持，極易導(dǎo)致殘疾學(xué)生無法完成學(xué)業(yè)［17］。林霄紅等在對殘疾人高等教育的研究中指出，由于殘疾人高等教育資源主要集中在大城市、專業(yè)也較為狹窄，必然使殘疾人平等接受高等教育的權(quán)利要求無法得到滿足［18］。在招收殘疾人的普通高校，由于不具備人員培訓(xùn)和相應(yīng)的服務(wù)設(shè)施及條件，殘疾大學(xué)生參與教學(xué)、學(xué)術(shù)和社會生活的平等機會還無法得到保證。尤其是在我國，殘疾學(xué)生課堂所需的教學(xué)輔助設(shè)備、生活輔助設(shè)施，如無障礙設(shè)施等均不夠完善，援助輔導(dǎo)、救助等服務(wù)不能滿足殘疾學(xué)生的多樣化需求。滕祥東等在討論我國殘疾人高等教育宏觀結(jié)構(gòu)時指出，在高校設(shè)置專業(yè)時，“首先考慮的是殘疾人的生理限制問題，基于殘疾人生理特點來設(shè)置專業(yè)，這就說明我國殘疾人的支持與服務(wù)系統(tǒng)發(fā)展相對滯后。有關(guān)多學(xué)科、大專業(yè)、寬口徑的設(shè)置應(yīng)為殘疾人高等教育提供多元化專業(yè)選擇，但關(guān)鍵是相應(yīng)的支持性服務(wù)要配套發(fā)展”［19］。

(三)對殘障大學(xué)生的接納不足，影響殘障學(xué)生就學(xué)

對殘疾人高等融合教育的態(tài)度調(diào)查和研究表明，即使在發(fā)達國家，如英國、愛爾蘭等，高等學(xué)校對殘疾人的接納程度也未達到理想的程度。英國研究者Sue、Kathy 等人認為，高校不重視殘疾人的招生，招生部門與支持服務(wù)部門不協(xié)作，致使許多殘疾人得不到充足的信息而未能入學(xué)，因此，英國的殘疾學(xué)生人數(shù)低于適當(dāng)比例。在愛爾蘭，高等教育機構(gòu)未放寬對殘疾人的招生條件，致使殘疾學(xué)生未能完全融入高等教育過程，未能感覺到真正被接納［20］。我國有學(xué)者于2006 年針對在校大學(xué)生對殘疾學(xué)生接受高等融合教育的態(tài)度調(diào)查顯示，仍然有56%的學(xué)生認為“殘疾人應(yīng)該進入專門的殘疾人大學(xué)”，25.7%學(xué)生表示“自己不會主動與殘疾學(xué)生交流”［21］，等等。這些說明大部分在校大學(xué)生對殘疾人高等教育的認識還停留在隔離高等教育的接納階段，仍未認識到高等融合教育對促進殘疾人平等融入社會的意義，新殘疾觀以及殘疾人高等融合教育需要得到宣傳，并通過接觸殘疾學(xué)生，消除偏見，真正實現(xiàn)殘健學(xué)生融合。針對越來越多的殘疾學(xué)生接受高等教育，高校對殘疾學(xué)生的心理支持方面還顯不足，無論是學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力、生活壓力，還是殘疾學(xué)生的就業(yè)壓力均對其心理產(chǎn)生不利的影響。

(四)殘疾學(xué)生的就業(yè)支持與援助不夠，難以獲得平等就業(yè)權(quán)

由于我國殘疾人在勞動力(人才)市場中受歧視，就業(yè)機會少，又因受到自身殘疾限制，“雇主不愿意招聘殘疾人”［22］成為殘疾大學(xué)生就業(yè)的最主要因素，其中殘疾女性“畢業(yè)后未就業(yè)”和失業(yè)率要顯著高于男性，因此女性殘疾人受到雙重歧視，就業(yè)更加困難。［23］周林剛從社會支持的角度指出，由于社會的偏見與社會排斥的存在，即使在同等條件下，殘疾人的人力資本存量更高的情況下，殘疾人勞動力也會受到不公正的待遇。［24］所有這些殘疾人就業(yè)問題，本身就不符合社會公平與正義的原則，國家和政府在殘疾人就業(yè)中的支持作用并未充分發(fā)揮。

(五)專業(yè)化教師的缺乏以及支持有效性不夠，殘疾人高等教育質(zhì)量難以保證

殘疾人高等教育過程中的教師和高等教育機構(gòu)共同承擔(dān)著培養(yǎng)殘疾人的責(zé)任。教師的關(guān)鍵作用就是根據(jù)需要開展合理的殘疾人課程教學(xué)，并教授學(xué)生掌握適合其學(xué)習(xí)的方式。因此，英國研究者認為教師改變自我態(tài)度與“為教師發(fā)展提供支持”同等重要，［25］但對教師應(yīng)接受適當(dāng)?shù)闹С址?wù)研究易被忽略。美國教育部為了提高高等教育機構(gòu)中殘疾人接受高等教育的質(zhì)量，設(shè)立“示范項目”，提供項目經(jīng)費用于對從事特殊教育的高校教師或管理殘疾人的職員進行培訓(xùn)，開展活動等，重視教師的專業(yè)發(fā)展，使獲得項目的高校能保障從事殘疾人教學(xué)與服務(wù)的教師和管理人員獲得專業(yè)的知識和技能，但是這只適用于獲得項目的高校，普及率并不高。［26］王華等人研究發(fā)現(xiàn)，美國融合教育面臨的問題是不同地區(qū)和學(xué)校之間的發(fā)展不平衡，人們對融合教育的認識不統(tǒng)一。［27］美國研究者Robert 等研究認為，美國雖然關(guān)注高等教育支持系統(tǒng)，但是支持與服務(wù)的效果與實際收益不清晰，殘疾學(xué)生表示教育者提供的教育支持與服務(wù)類型與時間并不明確［28］。也有研究指出，美國高校除向殘疾學(xué)生提供考試調(diào)整、筆記抄寫員以及個人輔導(dǎo)外，并未有更多的支持服務(wù)，因部門之間協(xié)調(diào)合作不夠，致使一些支持服務(wù)使用不充分，常被延遲甚至停用。［29］茅艷雯、馬紅英在對歐美殘疾人高等教育研究中指出，歐美高等教育支持雖具多樣性，但是并沒做到真正全面有效，西方也并未對支持的有效性研究加以重視［30］。

以上各種對殘疾人高等教育支持存在問題進行的研究，雖然比較分散，但是已經(jīng)涉及到對殘疾人高等教育支持的眾多方面問題與不足，遺憾的是對殘疾人在高校的康復(fù)與治療研究涉及較少，為殘疾人高等教育支持體系研究留下更多的拓展空間。

三、關(guān)于殘疾人高等教育支持的策略研究

研究者從殘疾人高等教育支持保障全面實施角度開展研究，提出了不同的實施策略，主要集中在政策法律支持、教學(xué)支持、心理支持、就業(yè)支持等幾個方面。

(一)殘疾人政策與法律支持

崔鳳鳴認為殘疾人融合教育正面臨理念、政策等挑戰(zhàn)，提出要建立支持系統(tǒng)，保證殘疾人接受任何教育的平等機會和質(zhì)量，尤其是殘疾人教育教師的培訓(xùn)和認證系統(tǒng)具有緊迫性和必要性。［31］殘疾人所需經(jīng)費投入至少是普通學(xué)生的3 倍，美國加勞德特大學(xué)聾人只需繳納1/3 的學(xué)費，還有各種獎學(xué)金、助學(xué)金等，所以政府應(yīng)是保障殘疾人高等教育中接受支持服務(wù)所需經(jīng)費的主體。余秀蘭在對社會弱勢群體的教育支持研究中，分析了英國、美國、日本等發(fā)達國家對殘疾人高等教育的經(jīng)費支持政策，政府對弱勢群體，包括殘疾大學(xué)生，以減免學(xué)費、助學(xué)金、補助金以及獎學(xué)金等形式提供資助，此外，還有以教育券、稅收減免、教育儲蓄以及勤工儉學(xué)等形式對殘疾人等進行經(jīng)費資助，幫助殘疾人獲得平等的高等教育機會。［32］李文長在保障殘疾人高等教育權(quán)益的研究專著中提出，“調(diào)整我國高等教育政策的價值取向，充分考慮殘疾人接受高等教育的正當(dāng)權(quán)益訴求，盡快制定殘疾人高等教育法”［33］，為殘疾人接受高等教育提供強有力的法律保障和政策支持。

(二)課堂教學(xué)支持與服務(wù)

國內(nèi)學(xué)者對美國俄亥俄州立大學(xué)的支持項目研究［34］歸納為:考試便利服務(wù)、媒介支持服務(wù)、手語翻譯和抄寫服務(wù)、殘障輔助技術(shù)服務(wù)、咨詢服務(wù)和員工輔助支持等，創(chuàng)造一個適宜殘障學(xué)生正常生活的自由平等、參與廣泛、沒有排斥的校園環(huán)境，能夠體現(xiàn)融合教育的宗旨。聾人在高等融合教育的課堂中并非是形式上的安置，高校應(yīng)給予課堂的支持服務(wù)［35］，正如劉志麗、許家成提出的“輔助技術(shù)已成為現(xiàn)代特殊教育一個值得關(guān)注的發(fā)展新趨勢”［36］，以上述提及的各種低成本、高科技輔具等形式提供與支持服務(wù)，使殘疾人平等融入普通課堂，完成大學(xué)學(xué)業(yè)。鐘經(jīng)華在對美國盲人融合高等教育的技術(shù)支持方面研究指出，從社區(qū)大學(xué)到正規(guī)大學(xué)，大部分都接受盲人參與高等融合教育，信息技術(shù)在不同專業(yè)隨班就讀中提供了強有力的保障。而在中國很少有高校向盲人開放，研究者提出所有高校與專業(yè)應(yīng)全部開放，創(chuàng)造性地使用技術(shù)設(shè)備，如數(shù)字錄音、計算機軟件開發(fā)等，充分發(fā)揮盲人出版社的功能。起到輔助作用的技術(shù)將會使復(fù)雜、困難問題變得容易，還要改善法律環(huán)境，保證盲人平等競爭的權(quán)利。［37］美國聾人高等教育改革的成功經(jīng)驗，即“核心輻射、互相支持、資源共享”的模式［38］可為我國殘疾人高等教育發(fā)展提供借鑒。

(三)學(xué)校心理支持體系構(gòu)建

我國特殊教育研究者方俊明、石曉輝等認為，實施高等融合教育，關(guān)注融合教育中的同伴作用與策略，即“同伴指導(dǎo)、合作學(xué)習(xí)、反向融合”［39］等，使健全學(xué)生與殘障學(xué)生建立感情，所有學(xué)生均獲得組織成員感、接納感，建立平等互助的友誼，身心和人格都獲得正常的發(fā)展，真正體會人的幸福主要來自于無私的奉獻、人格的自信與驕傲。所有這些均需要教師和專業(yè)人員具備更多的知識、能力、熱情和技巧［40］，創(chuàng)設(shè)融合的教育環(huán)境，促進殘疾學(xué)生與健全學(xué)生共同成長。鄒振國力圖構(gòu)建以促進貧困大學(xué)生心理健康發(fā)展為中心的學(xué)校支持體系，主要從經(jīng)濟支持、心理健康教育支持、校園文化環(huán)境支持、貧困生個體自我支持、就業(yè)支持等方面展開。［41］殘疾大學(xué)生心理健康發(fā)展需要家庭、學(xué)校、社會、教師、同學(xué)、朋友等多方面的支持。高校是殘疾大學(xué)生學(xué)習(xí)、生活的主要場所，為學(xué)生建立完整的心理發(fā)展支持體系是高校一項重要的任務(wù)，所以說，學(xué)校支持體系是殘疾大學(xué)生心理支持系統(tǒng)中的核心環(huán)節(jié)，是促進融合教育開展的一項重要支持體系。

(四)殘疾人就業(yè)支持與援助

美國除了制定反歧視的相關(guān)法律之外，在20 世紀80 年代就制定殘疾人就業(yè)支持性政策，提供殘疾人融入社會的適當(dāng)、全面的支持，增加財政預(yù)算，實施殘疾人就業(yè)計劃，提供相應(yīng)的技術(shù)支持來促進殘疾人就業(yè)。我國學(xué)者卿石松［42］以及閆加友、申仁洪等［43］指出，促進殘疾大學(xué)生就業(yè)的支持主體就是國家和政府，需要政府“完善歧視立法，強化司法干預(yù)”，優(yōu)化就業(yè)促進制度，加強政府的“示范、引領(lǐng)”作用，社區(qū)參與殘疾人就業(yè)支持作為基礎(chǔ)，家庭成為構(gòu)筑殘疾人就業(yè)支持的基地，高校與社區(qū)提供職業(yè)培訓(xùn)等，并從物質(zhì)、制度和意識等層面構(gòu)成立體的支持網(wǎng)絡(luò)，形成殘疾學(xué)生就業(yè)的生態(tài)化支持環(huán)境。劉志敏提出解決殘疾大學(xué)生就業(yè)問題的途徑［44］包括以下幾點:一是提高學(xué)生參與社會競爭的能力;二是采取優(yōu)先安排殘疾學(xué)生就業(yè)的非歧視政策;三是加強就業(yè)指導(dǎo)、完善就業(yè)服務(wù)、開發(fā)就業(yè)崗位，對其實施技術(shù)和社會兩方面的就業(yè)援助等。

由于社會制度不同，教育實施的背景差異，所有的科學(xué)研究也是很難面面俱到，但是殘疾人高等教育支持的策略研究等共同構(gòu)建了對教育支持研究的體系框架，互相聯(lián)系、互相支撐，為進一步研究殘疾人高等教育支持體系奠定了基礎(chǔ)。

四、結(jié)語

雖然國內(nèi)外學(xué)者、專家對殘疾人高等教育的支持研究不斷增多，方向比較分散，但還是可以看出殘疾人高等教育支持體系研究越來越受到研究者的關(guān)注與重視，很明顯對融合教育與支持體系的研究已成為當(dāng)今高等教育發(fā)展研究的新趨勢，更是殘疾人高等教育研究的主要研究方向。根據(jù)所收集的文獻，涉及對殘疾大學(xué)生的生活和康復(fù)研究不多，對殘疾人融合教育支持體系的系統(tǒng)研究還很缺乏，對于殘疾人高等融合教育支持的理論與實踐研究還需要進一步加強。殘疾人高等融合教育需要全方位的支持，必須從國家到地方、從理念到實踐，將殘疾人高等融合教育研究提到日程上來，使我國的殘疾人能夠盡可能獲得平等的受教育權(quán)和就業(yè)權(quán)，進一步促進殘疾人高等教育的快速發(fā)展。

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