專業(yè)化視域下我國(guó)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展思考

王 雁朱 楠 唐佳益

(1.北京師范大學(xué)教育學(xué)部特殊教育系 北京 100875;2.華中師范大學(xué)教育學(xué)院特殊教育系 湖北武漢 430079)

教師專業(yè)化是教師教育改革的重要議題。在我國(guó)特殊教育事業(yè)發(fā)展既關(guān)注殘疾兒童少年義務(wù)教育普及水平的提高，又高度重視特殊教育質(zhì)量提升的當(dāng)下，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題得到了前所未有的關(guān)注，這在近幾年教育部等頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010 -2020)》、《關(guān)于加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》、《特殊教育提升計(jì)劃(2014 -2016)》等文件中得到了充分體現(xiàn)。如在2014 年教育部等七部委頒布的《特殊教育提升計(jì)劃》(2014 -2016)中明確指出:“加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)……提高教師專業(yè)水平。研究建立特殊教育教師專業(yè)證書制度，逐步實(shí)行特殊教育教師持證上崗。制定特殊教育學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)……?！保?］加上我國(guó)特殊教育教師數(shù)量不足、專業(yè)化水平有待提高的現(xiàn)實(shí)，更加突顯了特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的重要性和緊迫性。因此，有必要正確理解特殊教育教師專業(yè)化的內(nèi)涵，認(rèn)清我國(guó)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，探討特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵問(wèn)題，以便促進(jìn)我國(guó)特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展，提升其專業(yè)化水平，進(jìn)而提高特殊教育的質(zhì)量。

一、對(duì)特殊教育教師專業(yè)化的理解

教師專業(yè)化的概念并非誕于本土，在1966 年國(guó)際勞工組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織聯(lián)合發(fā)表的《關(guān)于教師地位的建議》中，明確指出:“應(yīng)把教育工作視為一種專門的職業(yè)。這種職業(yè)是一種要求教師具備經(jīng)過(guò)嚴(yán)格而持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持專業(yè)知識(shí)及專門技能的公共業(yè)務(wù)，它要求對(duì)所轄學(xué)生的教育和福利承擔(dān)起個(gè)人的及共同的責(zé)任感。”［2］這是世界上首次以官方文件的形式確定了教師的專業(yè)地位。自此涌起了教師專業(yè)化的研究浪潮，以期通過(guò)提升教師的專業(yè)化水平來(lái)提高教師質(zhì)量，進(jìn)而提高教育的質(zhì)量。

所謂的教師專業(yè)化(Teacher Professional)，簡(jiǎn)言之就是一個(gè)人從“普通人”變成“教育者”的專業(yè)發(fā)展過(guò)程。從廣義上看等同于“教師專業(yè)發(fā)展”的概念，均指加強(qiáng)教師專業(yè)性的過(guò)程。本文采納的是這一用法。

對(duì)于教師專業(yè)化的涵義，有人從動(dòng)態(tài)和靜態(tài)兩個(gè)角度進(jìn)行說(shuō)明。從動(dòng)態(tài)的角度來(lái)看，教師專業(yè)化主要是指教師在嚴(yán)格的專業(yè)訓(xùn)練和自身不斷主動(dòng)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，逐漸成長(zhǎng)為一名專業(yè)人員的發(fā)展過(guò)程。這一過(guò)程的實(shí)現(xiàn)不僅需要教師自身主動(dòng)的學(xué)習(xí)和努力，以促進(jìn)和提高自己的專業(yè)能力，而且良好的外部環(huán)境的創(chuàng)設(shè)也是教師專業(yè)化必不可少的重要條件。如積極為教師提供職前培訓(xùn)、在職培訓(xùn)的機(jī)會(huì)和條件;確立嚴(yán)格的教師選撥和任用標(biāo)準(zhǔn);建立教師專業(yè)組織和形成教師規(guī)范等。在教師的專業(yè)成長(zhǎng)中，其自身因素和外部環(huán)境是相互作用、相互促進(jìn)、缺一不可的。從靜態(tài)角度來(lái)看，教師專業(yè)化是指教師職業(yè)真正成為一個(gè)專業(yè)，且教師成為得到社會(huì)承認(rèn)的專業(yè)人員這一發(fā)展結(jié)果。因此教師專業(yè)化不僅是教師培養(yǎng)、教師教育的過(guò)程，也是教師培養(yǎng)、教師教育的目標(biāo)，體現(xiàn)了對(duì)教師專業(yè)水平和社會(huì)地位的一種肯定和認(rèn)可。［3］

一般而言，教師作為專業(yè)人員，其發(fā)展應(yīng)是多層面、多領(lǐng)域的。從發(fā)展的時(shí)序上看，教師的專業(yè)發(fā)展不僅局限于職前的師資培養(yǎng)階段，還應(yīng)包括新教師入職輔導(dǎo)、在職教師的職后培訓(xùn)，甚至要一直延伸到教師專業(yè)生涯發(fā)展的最后階段，是一個(gè)連續(xù)、動(dòng)態(tài)、終身的過(guò)程。從發(fā)展的內(nèi)容范疇上看，既包含了知識(shí)的積累、技能的熟練、道德水平與教育能力的提高，也包含態(tài)度的轉(zhuǎn)變。教師職業(yè)的專業(yè)性是由教師工作特點(diǎn)決定的，反映教育教學(xué)規(guī)律及外部社會(huì)要求的職業(yè)特點(diǎn)及時(shí)代特點(diǎn)。對(duì)于特殊教育教師而言，由于面對(duì)的是復(fù)雜、多樣的特殊教育對(duì)象及復(fù)雜多變的教學(xué)情境，他們除了應(yīng)具備成為一名普通教師所需的專業(yè)知識(shí)和技能，還需要滿足更多獨(dú)特的專業(yè)要求［4］。

由此，我們可以這樣理解特殊教育教師的專業(yè)化，即指特殊教育教師在整個(gè)職業(yè)生涯中，通過(guò)終身專業(yè)訓(xùn)練，獲得特殊教育專業(yè)知識(shí)，具備特殊教育的專業(yè)情懷以及從事特殊教育教學(xué)、教育康復(fù)實(shí)踐的專業(yè)能力，實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主，成為一個(gè)良好的特殊教育工作者的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程。

二、我國(guó)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

建立一支數(shù)量足夠、結(jié)構(gòu)合理、優(yōu)化的特殊教育師資隊(duì)伍是特殊教育事業(yè)發(fā)展的重要任務(wù)之一。然而，一直以來(lái)，我們不得不面對(duì)特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)數(shù)量不足及質(zhì)量不高的現(xiàn)實(shí)，尤其是專業(yè)化水平不高的問(wèn)題，具體表現(xiàn)在學(xué)歷、專業(yè)素養(yǎng)及專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等方面。

(一)學(xué)歷水平不高，專業(yè)素養(yǎng)有待提升

世界各個(gè)國(guó)家(地區(qū))對(duì)特殊教育教師的學(xué)歷要求普遍較高，許多國(guó)家(地區(qū))任職起點(diǎn)是大學(xué)本科四年加特教專業(yè)課程培訓(xùn)一到兩年。美國(guó)實(shí)行的是資格準(zhǔn)入式的特殊教育教師資格制度，英國(guó)實(shí)行的是入職培訓(xùn)制度，日本、韓國(guó)和我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)實(shí)行的是資格準(zhǔn)入與資格等級(jí)結(jié)合式的特殊教育教師資格制度，體現(xiàn)了學(xué)歷要求和特殊教育要求相結(jié)合的特點(diǎn)。

基于《中國(guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒》的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，在2010 年之前，我國(guó)特殊教育專任教師學(xué)歷水平在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)均以?？茷橹?，但表現(xiàn)出逐漸提升至以本科學(xué)歷為主的轉(zhuǎn)向和趨勢(shì)。在2011 年，本科學(xué)歷的特殊教育專任教師所占比例超過(guò)?？茖W(xué)歷的教師，達(dá)到48%。但從全國(guó)范圍內(nèi)來(lái)看，較高學(xué)歷水平的特殊教育教師，即本科以上的教師所占比例仍相對(duì)較小，到2013 年仍不足60%，具有較大的提升空間。

對(duì)于以上特殊教育教師學(xué)歷水平變化的數(shù)字，我們并不能盲目樂(lè)觀。其原因有二:一是與國(guó)際上不少國(guó)家，尤其是發(fā)達(dá)國(guó)家相比，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)歷基點(diǎn)低;其二是學(xué)歷水平的提升并沒(méi)有伴隨質(zhì)量的相應(yīng)提升。有研究者全面分析了我國(guó)教師教育轉(zhuǎn)型對(duì)教師培養(yǎng)質(zhì)量的影響，認(rèn)為盡管在第一次轉(zhuǎn)型中(我國(guó)教師教育從封閉的、獨(dú)立的師范教育向開(kāi)放的教師教育轉(zhuǎn)型)教師培養(yǎng)滿足了《教師法》、《教師資格條例》等法律、法規(guī)對(duì)教師學(xué)歷的要求，表面上我國(guó)教師學(xué)歷合格率已經(jīng)達(dá)到了相應(yīng)的規(guī)定，但實(shí)質(zhì)上我國(guó)教師培養(yǎng)的質(zhì)量并非令人滿意，用人單位甚至認(rèn)為師范專業(yè)畢業(yè)生質(zhì)量在下降［5］。還有研究表明，我國(guó)大部分特殊教育學(xué)校教師在從事特殊教育工作之前，并沒(méi)有接受系統(tǒng)的特殊教育知識(shí)和技能的訓(xùn)練［6］。不少特殊教育學(xué)校教師在職后學(xué)歷教育中接受的是普通教育領(lǐng)域的專業(yè)教育，依然沒(méi)有學(xué)習(xí)到特殊教育的知識(shí)和技能。另有研究從專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識(shí)及專業(yè)技能三個(gè)維度對(duì)特殊教育教師的專業(yè)素質(zhì)進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，其專業(yè)素質(zhì)總體水平表現(xiàn)一般［7］?？梢?jiàn)即使是學(xué)歷層次提高了，但特殊教育專業(yè)素質(zhì)仍沒(méi)能得到實(shí)質(zhì)的提升。

(二)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)缺乏，未確立資格證書制度

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是教師專業(yè)化的基本標(biāo)準(zhǔn)，是實(shí)現(xiàn)教師隊(duì)伍專業(yè)化的重要保障。世界上很多國(guó)家都制定特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，為特殊教育教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)提供依據(jù)，引領(lǐng)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的方向。如美國(guó)最大的全國(guó)性特殊教育學(xué)術(shù)性非盈利組織美國(guó)特殊兒童委員會(huì)(The Council for Exceptional Children，簡(jiǎn)稱CEC)從1983 年開(kāi)始就牽頭有關(guān)部門制定特殊教育人員應(yīng)當(dāng)接受的基本培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，并于1995 年正式出版了《每個(gè)特殊教育者必須知道什么——有關(guān)特殊教育教師準(zhǔn)備和資格的國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)》，其后近二十年不斷進(jìn)行修訂，成為當(dāng)前最為系統(tǒng)、全面、影響力最大的特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。而在我國(guó)，目前還沒(méi)有國(guó)家層面的特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，也沒(méi)有制定特殊教育教師的資格證書制度。由此不難看出，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)質(zhì)性步伐還未邁出。

三、特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的幾個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題

2010 年教育部頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確提出“關(guān)心和支持特殊教育，完善特殊教育體系，加強(qiáng)特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)，采取措施落實(shí)特殊教育教師待遇，在優(yōu)秀教師表彰中提高特教教師比例”。［8］2012 年9 月，教育部等多部門聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》，這是新中國(guó)成立以來(lái)，國(guó)家第一個(gè)專門針對(duì)特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)的文件，從特殊教育教師的培養(yǎng)到培訓(xùn)等，提出了明確要求。2014 年1 月教育部聯(lián)合多部門發(fā)布的《特殊教育提升計(jì)劃(2014 -2016)》以及同年8 月頒布的《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》等，都體現(xiàn)了黨和政府對(duì)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的高度關(guān)注。

特殊教育教師是專業(yè)性極強(qiáng)的職業(yè)，基于特殊教育發(fā)展的規(guī)律及特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，在教師專業(yè)化視域下，應(yīng)著重關(guān)注以下特殊教育教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題。

(一)促進(jìn)特殊教育行業(yè)發(fā)展之責(zé)任

特殊教育工作艱巨而富有挑戰(zhàn)性。特殊教育教師面對(duì)的是復(fù)雜、多樣的特殊教育對(duì)象及復(fù)雜多變的教學(xué)情境，以及缺乏“桃李滿天下”這一成就感的現(xiàn)實(shí)，不僅需要特殊教育教師要有愛(ài)心、耐心、責(zé)任心，更需要有持之以恒的精神，決不放棄每一名特殊兒童。不僅如此，面對(duì)我國(guó)特殊教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，需要特殊教育教師重新審視自己的專業(yè)角色，發(fā)揮除教學(xué)本身之外的重要價(jià)值，應(yīng)通過(guò)自身的努力和倡導(dǎo)促進(jìn)整個(gè)特殊教育行業(yè)的發(fā)展。這是每名特殊教育教師應(yīng)擔(dān)當(dāng)?shù)闹厝危彩遣豢赏菩兜呢?zé)任。

(二)自我發(fā)展的意識(shí)和能力

終身教育和終身學(xué)習(xí)觀念的建立，使教育的內(nèi)涵在時(shí)間上擴(kuò)展為終身化的趨勢(shì)，在空間上擴(kuò)展為社會(huì)化、國(guó)際化的趨勢(shì)，從而使人能夠順應(yīng)迅速變革的世界，把一生作為學(xué)習(xí)和接受教育的過(guò)程。當(dāng)代科學(xué)技術(shù)和社會(huì)發(fā)展加速，快節(jié)奏將人們置身于一個(gè)需要不斷學(xué)習(xí)的環(huán)境中。教師首先是學(xué)習(xí)者，只有不斷學(xué)習(xí)，才能滿足學(xué)生渴求新知識(shí)的需求。世界各國(guó)教師教育發(fā)展的一大趨勢(shì)是:強(qiáng)調(diào)教師要具有終身學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力以及改善自己知識(shí)結(jié)構(gòu)的意識(shí)和能力。教師只有通過(guò)終身學(xué)習(xí)才能提高自身的文化素養(yǎng)，才能讓自己變成一個(gè)有教育魅力的人。因而教師應(yīng)有終身學(xué)習(xí)的意識(shí)，并致力于終生學(xué)習(xí)，特殊教育教師理應(yīng)如此。

從教師專業(yè)化的發(fā)展歷程來(lái)看，連續(xù)、動(dòng)態(tài)、終生不斷發(fā)展是其主要特點(diǎn)，教師應(yīng)不斷接受新知識(shí)、增長(zhǎng)專業(yè)能力。在這一過(guò)程中，教師專業(yè)發(fā)展水平的高低除了受社會(huì)和教育因素的影響外，更依賴于個(gè)體對(duì)專業(yè)成長(zhǎng)的追求。因此，需要特殊教育教師具備可持續(xù)發(fā)展的基本素養(yǎng)和終身學(xué)習(xí)的能力，以適應(yīng)不斷發(fā)展變化的復(fù)雜教育教學(xué)情境以及滿足特殊兒童的需要。CEC 在2012 年重新進(jìn)行修訂后，其總體指導(dǎo)特殊教育教師知識(shí)和技能培養(yǎng)的初高級(jí)“特殊教育教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)”(與2009 版中的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”對(duì)應(yīng)，以下都簡(jiǎn)稱“標(biāo)準(zhǔn)”)中要求“教師通過(guò)積極參加專業(yè)組織、專業(yè)活動(dòng)、進(jìn)行終身學(xué)習(xí)來(lái)提高專業(yè)化水平”。［9］足可見(jiàn)對(duì)特殊教育教師自我發(fā)展意識(shí)和能力的要求，以及對(duì)其主動(dòng)學(xué)習(xí)和努力的強(qiáng)調(diào)。

綜上可知，特殊教育教師必須緊跟時(shí)代步伐，及時(shí)更新知識(shí)，要有學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和強(qiáng)烈的求知欲望，成為終身學(xué)習(xí)者。

(三)創(chuàng)建支持性環(huán)境的能力

從兒童發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)理論出發(fā)去理解特殊兒童的特殊性時(shí)就發(fā)現(xiàn)，特殊兒童的特殊性不僅僅是指兒童的內(nèi)部生理?xiàng)l件或疾病，而是被理解為“兒童以極其復(fù)雜的方式與環(huán)境相互影響的結(jié)果”。特殊教育的視角從改變、解除兒童內(nèi)部不利條件轉(zhuǎn)向重視環(huán)境作用;特殊教育教師的任務(wù)從以知識(shí)傳授為重點(diǎn)轉(zhuǎn)至“為特殊兒童發(fā)展和生活質(zhì)量的提升提供服務(wù)”為中心。不同于普通兒童，特殊兒童對(duì)其發(fā)展環(huán)境有其獨(dú)特的要求。對(duì)于特殊兒童而言，由于自身的特殊性，盡管他們也渴望像常態(tài)兒童那樣適應(yīng)社會(huì)，可是，(按照維果斯基的解釋)社會(huì)環(huán)境是按照常態(tài)兒童的需要自然形成的，他們不具備常態(tài)兒童的條件，因此在適應(yīng)按照常態(tài)兒童的需要形成的環(huán)境時(shí)，自然就出現(xiàn)了適應(yīng)困難或障礙。這種獨(dú)特要求體現(xiàn)在，教育者首先要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)環(huán)境，使這個(gè)環(huán)境先適應(yīng)(支持)特殊兒童，培養(yǎng)起他們的知識(shí)、技能，再使他們適應(yīng)常態(tài)的社會(huì)環(huán)境。［10］

可見(jiàn)，特殊兒童有其獨(dú)特的教育環(huán)境需求，包括獨(dú)特的學(xué)習(xí)環(huán)境需求及獨(dú)特的硬件環(huán)境需求，創(chuàng)設(shè)適應(yīng)特殊兒童需要的教育環(huán)境即是創(chuàng)設(shè)支持性的環(huán)境。如何創(chuàng)設(shè)適合特殊兒童需要的學(xué)習(xí)環(huán)境，適應(yīng)特殊兒童的發(fā)展特點(diǎn)，滿足特殊兒童的學(xué)習(xí)需要，對(duì)特殊教育教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)及相應(yīng)的專業(yè)知識(shí)提出了要求;同時(shí)對(duì)特殊教育教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教育教學(xué)組織和管理能力、創(chuàng)新能力及反思能力提出了要求。

對(duì)特殊教育教師支持性環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力的要求同樣體現(xiàn)在CEC2012 年新修訂的“標(biāo)準(zhǔn)”中。在新修訂的“標(biāo)準(zhǔn)”中將2009 版的十條標(biāo)準(zhǔn)改為七條標(biāo)準(zhǔn)，其中將“學(xué)習(xí)環(huán)境和互動(dòng)”一條改為“學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)”。因此，特殊教育教師應(yīng)具備創(chuàng)設(shè)有利于特殊兒童發(fā)展環(huán)境的能力，即創(chuàng)建支持性環(huán)境的能力。

(四)基于研究的實(shí)踐能力

教育研究力是指教師學(xué)會(huì)提出問(wèn)題、思考問(wèn)題和研究教育問(wèn)題的能力，是教師專業(yè)化的核心內(nèi)容。通過(guò)研究不僅有助于教師理解教育科學(xué)的相關(guān)內(nèi)容，理解教育學(xué)者在探索教育世界時(shí)所作的一切，更能增進(jìn)對(duì)教育過(guò)程的理解，從而可以改善教育實(shí)踐?？v觀世界各國(guó)的教師標(biāo)準(zhǔn)，研究能力都是極為重要的教師素養(yǎng)部分。如芬蘭，強(qiáng)調(diào)要讓每一個(gè)教師都成為研究型的教師，幾乎所有的師范課程中都會(huì)培養(yǎng)合作性學(xué)習(xí)、基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)、批判性反思和信息技術(shù)的運(yùn)用能力，同時(shí)要求學(xué)生開(kāi)展研究性的項(xiàng)目，以了解研究在教育實(shí)踐指導(dǎo)中的重要作用。教師教育中強(qiáng)烈的研究性色彩不僅使芬蘭教師在知識(shí)經(jīng)濟(jì)的今天能自如、科學(xué)、有效地解決日常工作中所帶來(lái)的問(wèn)題，同時(shí)也進(jìn)一步提升了芬蘭教師的專業(yè)地位［11］。

CEC2009 版“標(biāo)準(zhǔn)”在“教學(xué)策略”、“教學(xué)計(jì)劃”和“專業(yè)和道德原則”部分分別新增了“根據(jù)個(gè)體和環(huán)境特點(diǎn)靈活運(yùn)用基于研究的實(shí)踐成果”，“根據(jù)基于研究的實(shí)踐成果和實(shí)時(shí)數(shù)據(jù)修改教學(xué)實(shí)踐”以及“承諾參與基于研究的實(shí)踐”等內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)了“基于研究的實(shí)踐”。［12］而在2012 年新修訂的“標(biāo)準(zhǔn)”中，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了提高特殊教育實(shí)踐的科學(xué)性，要求教師以“科學(xué)的實(shí)證研究、客觀的數(shù)據(jù)、堅(jiān)實(shí)的專業(yè)知識(shí)為基礎(chǔ)開(kāi)展教學(xué)”，切實(shí)提高教學(xué)活動(dòng)的科學(xué)性和專業(yè)性。［13］

因此，基于研究的實(shí)踐能力是特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展中重要的能力。從研究的角度看，強(qiáng)調(diào)特殊教育教師應(yīng)研究教育、教學(xué)，才能指導(dǎo)教育實(shí)踐，改善教育實(shí)踐，提高教學(xué)水平，促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng);而從教育實(shí)踐的角度來(lái)看，因有教育科研成果的指導(dǎo)，教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的科學(xué)性和專業(yè)性才得以提高。

(五)合作能力

一直以來(lái)，合作能力都是作為教師必備的專業(yè)能力之一被強(qiáng)調(diào)。在我國(guó)2012 年頒布的《幼兒園、中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》［14］中，將“溝通與合作”作為“專業(yè)能力”維度下的一個(gè)組成部分被提出。合作不僅能整合資源，更為重要的是能形成綜合的教育、康復(fù)之力，進(jìn)而為特殊兒童提供多樣的教育、康復(fù)服務(wù)，并提升特殊兒童的生活品質(zhì)。

與普通教師相比較，特殊教育教師合作對(duì)象類型多，合作的領(lǐng)域廣泛。需要與專業(yè)組織、社區(qū)等機(jī)構(gòu)合作，還需要與同事、家長(zhǎng)、專業(yè)人員、教輔人員、社工、志愿者、普通教師等合作。如為特殊兒童制定IEP 時(shí)，除了需要與家長(zhǎng)的合作，還需要與多學(xué)科人員的合作，主要包括教育、醫(yī)學(xué)、心理、社會(huì)等各領(lǐng)域的人員。

在CEC2012 年新修訂“標(biāo)準(zhǔn)”中，“合作能力”作為七條標(biāo)準(zhǔn)之一被提出，其被描述為:“能夠以符合文化傳統(tǒng)的方式與家長(zhǎng)、其他教育者、相關(guān)服務(wù)提供者、特殊學(xué)生及社區(qū)人員合作來(lái)滿足特殊學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需要?！保?5］其中的核心要素有三點(diǎn):能夠使用高效的合作理論和實(shí)踐;能夠成為同事尋求合作的資源;能夠在不同背景中與不同人員進(jìn)行合作，提升特殊學(xué)生的生活品質(zhì)。與此同時(shí)，還將“合作”作為特殊教育教師要堅(jiān)持的倫理準(zhǔn)則進(jìn)行規(guī)定，足以體現(xiàn)其地位。其中，強(qiáng)調(diào)“在相互尊重的基礎(chǔ)上建立與家庭之間的聯(lián)系，積極地帶領(lǐng)特殊人士的家庭及他們本人參與教育決策”，［16］充分顯示了對(duì)特殊教育教師合作能力的要求。

與此同時(shí)，融合教育的開(kāi)展，也考驗(yàn)了特殊教育教師與普通教師的合作。當(dāng)前我國(guó)的普通教育與特殊教育教師的培養(yǎng)仍然是二元獨(dú)立體系，特殊教育教師主要的工作場(chǎng)域仍然是特殊教育學(xué)校。但我國(guó)有一半以上的在學(xué)殘疾兒童是在普通學(xué)校隨班就讀和附設(shè)的特教班中接受教育，加上我國(guó)隨班就讀支持保障體系尚未建立起來(lái)的現(xiàn)實(shí)，已經(jīng)向特殊教育教師提出了角色轉(zhuǎn)變的要求，即從單一角色向多重角色轉(zhuǎn)變，要具備指導(dǎo)隨班就讀的能力等，因此要求特殊教育教師應(yīng)與普通教師合作。同時(shí)，隔離式的特殊教育學(xué)校自身也應(yīng)踐行融合教育的理念，在開(kāi)展面向特殊兒童的教育教學(xué)過(guò)程中，也需要與普通教師合作，了解課程改革的新理念，學(xué)習(xí)普通教育領(lǐng)域的課程改革經(jīng)驗(yàn)，共同探索特殊教育的問(wèn)題。

總之，特教教師的職業(yè)是專業(yè)性要求相當(dāng)高的職業(yè)之一。要求特殊教育教師不僅具備良好的文化素養(yǎng)、深厚的學(xué)科知識(shí)和特殊教育理論素養(yǎng)，還應(yīng)有較強(qiáng)的教育研究力。能依據(jù)現(xiàn)有的專業(yè)知識(shí)，不斷反思自己的教育教學(xué)行為、探究解決問(wèn)題的策略。這就需要特教教師自身形成正確的觀念，樹立為特殊兒童服務(wù)的理念;不斷對(duì)特殊教育教學(xué)進(jìn)行反思，加強(qiáng)自身學(xué)習(xí)，增強(qiáng)特殊教育的專業(yè)知識(shí)和技能;發(fā)現(xiàn)、探究特殊教育教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題;與不同背景的專業(yè)人員合作，創(chuàng)建支持性的環(huán)境等。與此同時(shí)，我們應(yīng)通過(guò)自己的努力和倡導(dǎo)，促進(jìn)特殊教育行業(yè)的發(fā)展。

當(dāng)然，上述問(wèn)題的分析，并沒(méi)有涵蓋特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的全部?jī)?nèi)容，但這絲毫沒(méi)有減弱這幾個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題在特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的地位。從教師專業(yè)化發(fā)展的程度來(lái)看，我國(guó)教師職業(yè)還沒(méi)有真正成為“專業(yè)”，僅屬于一種“半專業(yè)”或“準(zhǔn)專業(yè)”。特殊教育教師的專業(yè)化是伴隨其職業(yè)終生的過(guò)程，并非一蹴而就，而是任重道遠(yuǎn)。因此，特殊教育教師應(yīng)從專業(yè)化的學(xué)習(xí)者、行動(dòng)的研究者及支持性環(huán)境創(chuàng)建者等角度踐行專業(yè)發(fā)展，在不同的教學(xué)實(shí)踐方面，根據(jù)特殊學(xué)生的需要采取相應(yīng)的措施來(lái)提升自身的專業(yè)化水平，以勝任特殊教育教師職業(yè)，從而促進(jìn)我國(guó)特殊教育教師的專業(yè)化進(jìn)程。

［1］教育部等. 特殊教育提升計(jì)劃(2014 -2016)［EB/OL］.http://www. moe. edu. cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1778/201401/162822.html，2014 -01 -08.

［2］顧明遠(yuǎn)，孟繁華.國(guó)際教育新理念［M］. ?？?海南出版社，2001:152.

［3］陳琴，龐麗娟，許曉輝. 論教師專業(yè)化［J］.教育理論與實(shí)踐，2002(1):38.

［4］［6］［7］王雁，肖非.中國(guó)特殊教育教師培養(yǎng)研究［M］.北京:北京師范大學(xué)出版社，2012:273，238，239.

［5］朱旭東，李瓊. 論我國(guó)教師教育的二次轉(zhuǎn)型［J］.教育學(xué)報(bào)，2014(5):98.

［8］中華人民共和國(guó)教育部.國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010 -2020 年)［EB/OL］http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe _ 838/201008/93704.html，2010 -07 -29.

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［11］顧明遠(yuǎn). 關(guān)于提升我國(guó)中小學(xué)教師質(zhì)量的思考［J］. 比較教育研究，2014(1):3.

［12］顧定倩，劉穎. 美國(guó)特殊教育教師任職標(biāo)準(zhǔn)演變和特點(diǎn)分析［J］.比較教育研究，2014(1):31 -36.

［13］［15］［16］王雁，馮雅靜. 美國(guó)特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展與評(píng)價(jià)［J］. 教師教育研究，2014(3):108，110.

［14］教育部印發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的通知［EB/OL］http://www. moe. edu. cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6991/201212/xxgk _ 145603. html，2012 -02 -10/2015 -04 -22.