巧借課堂生成資源促進學生思維發(fā)展

林茂賜

（福建省福州市湖前小學）

巧借課堂生成資源促進學生思維發(fā)展

林茂賜

（福建省福州市湖前小學）

在小學數(shù)學教學中，學生的課堂“錯誤”是一種教育資源。結合這種資源進行充分剖析、巧妙引導、大膽延伸，將有助于提高學生的學習效率，促進學生的思維發(fā)展。

小學數(shù)學；主體地位；批判思維

《義務教育數(shù)學課程標準》（2011年版）中提到：現(xiàn)在的教學充分體現(xiàn)學生的主體性，在現(xiàn)實、有意義、富有挑戰(zhàn)性的教學內(nèi)容中，學生的學習是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。在動態(tài)課堂中不斷綻放著學生思維的火花，張揚學生的個性?，F(xiàn)實教學中，由于學生的生活經(jīng)驗、知識背景、思維方式等不同，一些“精彩”紛呈的生成往往是難以預設的。學生正確的生成是“錦上添花”之舉；而針對學生“錯誤”的生成尚缺一股“雪中送炭”之氣。筆者認為，學生的課堂“錯誤”也是一種教育資源，利用其可以較好地促進學生良好思維的發(fā)展。

一、充分剖析生成資源，培養(yǎng)思維的自覺性

古人云：“學起于思，思源于疑?！毙W生常常借助自己的生活經(jīng)驗解決了某些問題，卻又說不清其中緣由，缺乏思考的自覺性。結合這樣的生成資源，進行充分剖析，引導學生分析自己的思路，可以培養(yǎng)學生獨立思考、反思質(zhì)疑的習慣，促進學生思維自覺性的發(fā)展。

例如：人教版二年級上冊“兩位數(shù)加一位數(shù)”教學時，計算35+ 2=37，問學生是怎么算出來的，總是表述不清，甚至認為是憑感覺的。面對這樣的課堂生成資源，剖析其中原因，不難發(fā)現(xiàn)，學生憑著生活經(jīng)驗得出正確的計算結果，覺得計算的目的達到了，缺乏深層思考的自覺性。如果停留在這個層面，將不利于以后的計算學習。在此，教師要結合學生的生成，要求學生弄清：35的3表示什么，5表示什么，而2又表示什么？引導學生分析：35+2要先算什么（5+ 2=7），再算什么（30+7=37）？鼓勵學生思考：豎式中為什么2要和5對齊，而不是和3對齊？學生通過思考與交流，真正了解了算理和算法，為將來學習打下了扎實的基礎。

結合課堂這樣的生成點，鼓勵學生不斷思考，學生通過思考了解到知識背后更有價值的內(nèi)涵，體驗到這些知識的重要性。不斷地創(chuàng)造條件，使學生不斷感受到思考帶來的新收獲，有助于學生養(yǎng)成自覺思考的習慣。

二、巧妙引導生成資源，培養(yǎng)思維的批判性

《義務教育數(shù)學課程標準》（2011年版）指出：教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發(fā)展的過程。有效的教學活動是學生學與教師教的統(tǒng)一，學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者與合作者。

小學兒童由于年齡特征及個人知識背景等原因，他們經(jīng)常盲目地信任他人，大多時候選擇隨波逐流，人云亦云，缺乏主見。面對課堂上經(jīng)常出現(xiàn)的表達不嚴謹甚至產(chǎn)生曲解的現(xiàn)象，往往缺乏批判精神。針對這樣的課堂生成，要注重發(fā)揮教師的引導作用，促進學生的思維發(fā)展。

例如：人教版（2013年版）四年級下冊“小數(shù)的性質(zhì)”教學中，老師引導學生認真觀察：0.1=0.10=0.100，想想從中發(fā)現(xiàn)了什么？匯報時有的學生發(fā)現(xiàn)：在小數(shù)的后面添上或去掉“0”時，小數(shù)的大小都相等。如：0.1后面添上0為0.10，0.100后面去掉一個0為0.10，去掉兩個0為0.1，它們的大小都相等。

大部分學生都會認為是對的，究竟對不對呢？針對這樣的生成資源，教師要發(fā)揮引導作用，不斷鼓勵學生展開討論。在思考、辯論中學生有了不同的聲音：0.1的后面添上0是0.10，這時0.1等于0.10。0.1的后面添上0也可以是0.01，0.1可不等于0.01。在討論、交流中學生統(tǒng)一了意見，明白了“后面”與“末尾”的區(qū)別，深化了對小數(shù)性質(zhì)的理解。

面對這樣的生成，不要蜻蜓點水、一筆帶過，也不要越俎代庖，直接加以糾正。教師要利用這樣的生成資源，進行巧妙引導，組織學生進行分析辯證。學生敢于發(fā)表自己的見解，學會了質(zhì)疑，在質(zhì)疑中體會到數(shù)學語言的嚴謹性，發(fā)展了思維的批判性。

三、大膽延伸生成資源，培養(yǎng)思維的靈活性

小學生在思考問題的過程中，經(jīng)常會受固有知識的影響，無法擺脫思維定勢，思考問題不全面，解決問題往往缺乏靈活性。課堂上學生面對新問題沒有靈活分析，抓不住問題的核心，理解片面化，難以發(fā)現(xiàn)問題存在的根源。面對這樣的生成資源，可以大膽延伸，敢于放手，讓學生自主探究，從而促進學生對知識的深層理解，提高學生思維的靈活性。

例如：人教版（2013年版）五年級上冊“一個數(shù)除以小數(shù)”教學中，當引導學生討論如何進行轉化計算7.65÷0.85時，學生根據(jù)商不變的性質(zhì)，習慣性地先把被除數(shù)轉化為整數(shù)，再把除數(shù)轉化為整數(shù)。直接給予否定，相信部分學生不會心服口服，甚至無法接受，因為這樣轉化在這里也是可以的，只是它有一定的局限性。

如何突破局限性尋找通法性，學生的問題在哪里？教師可以大膽延伸這一生成資源，讓學生繼續(xù)通過轉化計算76.5÷0.85。按照上面的轉化方法，轉化后的結果是765÷8.5，除數(shù)還是小數(shù)，無法直接進行計算。有了這樣的困惑，學生通過對比、思考、討論、交流，發(fā)現(xiàn)了把未知（除數(shù)是小數(shù)）轉化為已知（除數(shù)是整數(shù)）是轉化的關鍵，弄清了問題的根源。

大膽延伸課堂的生成資源，不斷經(jīng)歷這樣的學習探究過程，學生的學習經(jīng)驗豐富了。在不斷探究反思中有了新的感悟，學生慢慢學會了排除思維定勢及受固有知識的影響，養(yǎng)成了抓住問題核心深入思考的習慣，提高了思維的靈活性。

《小學兒童的心理與教育》中提到：小學兒童思維缺乏自覺性、批判性和靈活性。只要我們充分了解小學兒童的思維發(fā)展特點，尊重學生的課堂生成，充分利用課堂的“錯誤”生成資源，我們的課堂將更能激發(fā)學生的學習興趣，提高學生的學習效率，促進學生的思維發(fā)展。

林錦秀.小學兒童的心理與教育［M］.福建教育出版社，2005-03.

·編輯 李建軍