思維導圖在習作評改中的運用

許碧娥

（福建省廈門市翔安區(qū)第二實驗小學）

“思維導圖”（Mind Map）是英國著名心理學家托尼·巴贊（Tony Buzan）在20世紀70年代提出的一種思維整合和篩選的科學方法，是人們將某一領域內(nèi)的知識元素依其內(nèi)在關聯(lián)建立起來的一種可視化語義網(wǎng)絡。思維導圖能反映普遍思維過程，也就必然能夠反映寫作這一特定思維過程。將思維導圖運用到作文訓練中，通過對寫作思維過程的精細剖析與層層展示，可以幫助學生掌握作文規(guī)律，發(fā)散思維，理清思路，做到言之有序，言之有理，應該是大有裨益的。

習作講評教學更是常常被小學語文教學邊緣化。原因很多，主要是教師認為教學習作難，難以看到效果。要么知難而退，要么生搬硬套，將寫作與評改技巧反復傳授給學生。殊不知，即使學生把評改技巧背得滾瓜爛熟，評改水平也難有起色。下面，筆者談談自己在作文評改中嘗試的鮮有成效的幾點做法。

一、尋點導圖，激活思維

作文是動態(tài)變化的過程，是思維的過程與結(jié)果。時下，“模板作文”“萬能作文”“兔尾巴作文”屢見不鮮，層出不窮。其實，學生生活中缺乏的不是生活體驗，而是大多數(shù)孩子缺乏洞察生活體驗的敏感度，下筆時思緒混亂，或者思維淺顯。作為教師，重要的是想方設法幫助學生尋找有價值的思維訓練點，喚醒生活體驗，激活學生的表達思維。

1.導在疑點處，生發(fā)“柳暗花明”之感

學生習作后，因認識水平和表達能力受限，盡管反復讀習作數(shù)遍，也很難發(fā)現(xiàn)自己習作上哪些表達欠妥。教師在講評習作時，很有必要幫學生找出種種疑點，在疑點處圈一圈，劃一劃，打個“？”，讓學生聯(lián)系上下文讀一讀，想一想，改一改。如一個學生寫“我摔倒了，媽媽忙把我扶起來，說不疼”，我在“說不疼”處劃了條線，打了問號，問該生“在你摔倒時，誰說‘不疼’的”。學生說“自己在媽媽把她扶起來，揉搓傷口后說的”，邊說邊比劃動作。學生描述完畢，寫下修改的導圖：媽媽如何做？如何說？我心里想什么？我當即提醒她“把你剛才說的寫下去，問號就不見了”。學生帶著“柳暗花明”的歡愉，一邊“哦，哦，哦”，一邊動起筆來。

可見，學生不是不疑，而是不會質(zhì)疑。倘若教師能經(jīng)常地、真誠地幫學生尋找疑點，練就畫圖解疑、主動尋疑的本事，學生習作中的病句自然就會逐漸減少。

2.導在盲點處，頗富“偶遇知音”之喜

在學生的習作中，上下句或上下段經(jīng)常會出現(xiàn)斷裂。出現(xiàn)這種情況的原因可能是學生寫得急落掉了，也可能是事情過去太長時間忘了，還可能是不會表達省略了……這些情況，我稱之為寫作的“盲點”。習作講評的重任便是幫助學生挖掘盲點，變“盲點”為“明處”，學生就能找到修改習作的門路。

學生習作時，我總認真巡視，在學生的盲點處畫個“√”，示意學生此處須補充，可畫導圖。指名展示時，我總要求學生注意看看，想想“哪個地方還有話說，該說什么”。如一個學生寫《貪吃的小烏龜》，寫到“小烏龜把嘴張大，就吐了下去”。顯然，學生觀察不細致，落掉了描寫小烏龜吃的過程。于是，我設問“你家的烏龜如大象，有吞云吐霧的本事?！彼χ鴵u搖頭，我接著又問“不是嗎？不然，你家烏龜怎么吃東西？老師猜猜是不是這樣？”說著，我做了幾個烏龜吃東西的動作。該生似乎他鄉(xiāng)遇知音，好奇教師怎么知道她家烏龜就是那樣吃東西的。于是刷刷地在“√”上，列了簡單的思維導圖，如“烏龜：張嘴—咬—嚼—吞”，接著，順勢寫成句子“小烏龜把嘴張大，朝食物咬去，一點一點地嚼著，嚼碎了一切，才安心地吐下去。”

思維導圖在盲點處的簡單羅列，有助于鏈接學生的生活，記錄學生的思維靈感，激發(fā)學生的表達欲望，確保學生習作的通暢。

3.導在空大處，愿抒“細致入微”之心

學生的習作中出現(xiàn)空話大話司空見慣，扭轉(zhuǎn)這個局面也讓很多教育者頗費心思。問題是學生不知道哪種話屬于空話大話，自然不知道如何避免“重犯”。筆者認為，首先教師在平時應該縮減空話大話的輸出，其次是講評習作時教會學生找空話大話，再在此處建立思維導圖，細致入微刻畫。

如，在四年級講評學生習作《××，我愛你》，一個學生在感恩媽媽時寫到“媽媽每次都會在我身邊幫助我，直到我懂了才離開”。講評到此，我故意把這句話反復讀了兩三遍，全班學生啞然。我適時拋出話題“說說老師或你們的爸爸媽媽怎么輔導你們做功課的？”有了這樣的語境，學生發(fā)現(xiàn)該句是一句空話。于是，我讓全班學生找找自己習作中帶“都、很、非常、真、每次”等的句子，然后在此處想想“只是這樣嗎？具體怎樣呢？”并在句子后面用關鍵詞列出導圖來。上例的學生導圖如下：（媽媽：看—分析—安慰—做）。后來，她的句子果然具體生動了，如“媽媽每次都會在我身邊幫助我。遇到奧數(shù)題，媽媽一步一步幫我分析，發(fā)現(xiàn)我還不懂，她心平氣和地說‘這樣吧！我們重新來。先找出第一個數(shù)字，慢慢推……’媽媽邊說邊在紙上寫著、算著。直到我完全懂了才離開”。

雖然這樣的語言平實，但刻畫細致，有畫面感，是學生源發(fā)的刻畫之心。經(jīng)過一個階段后，教師可幫助學生歸納，寫到帶有“都、很、非常、真、每次”等的句子一般是空話大話，須在此處停筆想想，畫畫思維導圖。相信有了這樣的尋點畫圖訓練，學生說大話、寫空話的習慣會慢慢得到改善。

二、造境導圖，活化思維

《義務教育語文課程標準（2011版）》提出：“寫作要有真情實感，力求表達自己對自然、社會、人生的感受和思考。”要有“真情實感”有“自己的感受和思考”，學生應該有親身的體驗，寫親身的體驗。學生因?qū)ι畹氖煲暉o睹或漠然視之，寫作時往往丟棄了親身的體驗，胡編一通。筆者認為，教師在習作講評時，只要用心幫學生還原體驗的情境，學生的情感將被激發(fā)，學生的思維將被激活，流淌的文字也能活絡起來。

1.體驗式導圖，頓有“盡在不言中”之情

蘇聯(lián)作家岡察洛夫說：“我表達的首先不是思想，而是我在想象中看見的人物形象，情節(jié)?！币源藖硪龑ёx者進入“其人可見”“其聲可聞”的真實情境。

對學生來說，他們已具備一定的生活經(jīng)歷和閱讀儲備，他們生活中其實并不缺語言表達，習作中的人物也并非一言不發(fā)。學生往往是把事件的細節(jié)置于被遺忘的角落，一時想不起人物曾經(jīng)做過什么、說過什么，一時悟不到彼時彼地的體驗，這是講評時要突破的難點。教學時，教師應善于抓住以上所說的疑點或盲點，用音樂、圖像、視頻或現(xiàn)場角色表演，還原當時的情境，讓學生深入其境，喚醒學生的體驗，激活學生的思維。

如，我在講評寫“一個特點鮮明的人”的習作中，設計了如下環(huán)節(jié)：

古人云：“善作不如善改”。可見會改作文是一項了不起的本領。下面我們一起來幫這個同學修改修改。

（1）出示需修改的片段：一天，我寫完作業(yè)，正在電腦前敲打著鍵盤。這時，媽媽回來了，她可生氣了。

（2）指名讀一讀，你發(fā)現(xiàn)了什么？（缺少人物的語言）

師：是啊，這是一段沒有聲音的電影畫面，也是大家常說的啞巴作文。下面，我們一起來還原這段情節(jié)，猜猜人物會說什么？準備為這段情節(jié)配配音。同學們欣賞完，試著列出思維導圖準備寫下。

（3）摸準特點：演出前，先揣摩媽媽和我可能是什么樣的人？（媽媽：蠻不講理或通情達理，我：誠實認錯或機警善辯）

（4）還原情境：為了讓人物的特點更加鮮明，我們可以聯(lián)系生活還原當時的情境，想想媽媽和我會說什么？

——師生表演一段啞劇《我的媽媽》

（5）捕捉語言：剛才演的雖然是啞劇，但我們已看到了一個個豐富的畫面，請對照人物的性格，精選一兩句話，為畫面配配音，讓文中的人物能說會道，看看新的語言版能否出爐？

我巡視一番，發(fā)現(xiàn)導圖極具動感。如：擺架勢—破口罵—數(shù)落罵等。大約5分鐘，學生的作品競相新鮮出爐了，看——

“你這個臭小子，你竟給我丟臉?！薄澳阏f你啊，一天到晚只會打電腦，難怪成績那么差。也不學學人家隔壁的黃宏，科科都優(yōu)秀?！薄笆裁矗坑衷诓橘Y料？”“哦，原來是在查資料，怎么不早說？趕快教媽媽?！?/p>

本環(huán)節(jié)，教師選擇了學生最感興趣的表演，還原了生活的情境，讓學生在情境中用導圖提煉思維，既激活了學生思維深處的語言細胞，又讓學生在自然的書寫中練就了刻畫語言的本領，悟出刻畫語言的門道。

這就是寓有形的教育于無痕的教學中，這樣的習作講評讓學生有“一切盡在不言中”的快感，思維迸發(fā)了，語言自然也就活化了。

2.描述式導圖，由生“不吐當不快”之感

體驗式導圖在講評習作中最受學生歡迎，但由于時間、條件及內(nèi)容的影響，并不能處處都讓學生體驗，描述式導圖能有效解決這些問題。如學生描寫環(huán)境，表達內(nèi)心活動時，教師便可以采用描述式導圖激發(fā)學生的情感體驗。

如，講評四年級寫景習作時，一學生寫《同安的西雙版納——金光湖》，學生描寫十二生肖潭，開始都是“這是××潭，只見它栩栩如生?！钡木涫健Ｎ乙岳鲜筇稙槔枋鰧D，“瞧老鼠那賊眉鼠眼的樣子，不知什么時候會躥到你的腳下喳喳響”。這一激發(fā)，寫“金光湖”的學生立即在草稿本上列出了導圖，如牛甩尾巴—老虎瞪眼睛—馬嘶吼—羊咩咩叫，并當即添加了五六句精彩描寫。前面孩子改后的習作如下：“有的手里拿著毛筆，弄不好什么時候突然跑出來在你臉上一抹，有的手里抱著裝酒的桶，說不定趁你拍照時，抱著桶往你嘴巴一塞……”再比如，四年級講評“我的愛好”習作，一位學生寫自己最喜歡的是“玩電腦”。開始學生寫開電腦瞬間，只寫到“打開電腦，我便瘋狂地玩起來”。我頗懂學生貪玩電腦的秉性，于是換位質(zhì)疑“有機會玩電腦了，你的心跳、呼吸跟平時有什么不同？”學生一聽可來勁了，邊說邊擺弄著敲擊鍵盤的動作。這時，我讓他趕緊用筆記錄剛才轉(zhuǎn)播的畫面。學生在原句上列出思維中的關鍵詞：呼吸急—心跳快—手出汗。在簡單的導圖下，學生的語言活了，如“我望著電腦，呼吸變得急促了，心飛快地跳著，手心的汗不斷滲出來，我的眼睛一刻也舍不得離開電腦……”

可見，學生的思維并不是僵化的，往往是不知何時表達，以何種方式表達。作為教師，我們要根據(jù)學生的年齡特點及認知規(guī)律選擇學生最易接受，也是最樂于接受的教學方式，讓學生在習作講評中享受快樂，在快樂體驗中調(diào)動情感體驗，在體驗中激活思維，會用思維導圖，活用思維導圖，在思維導圖的引領下逐漸悟得修改習作的真諦。

［1］鄧敏杰．運用思維導圖優(yōu)化小學作文教學的實踐［J］．中國電化教育，2013：90－94．

［2］王立根．思維導圖：作文構(gòu)思的有效工具［J］．福建基礎教育研究，2009：45－47．