基于多元智能理論的汽車電氣技術的課程整合

謝忠兵 喻懷斌 門殿勇 李 波

（內江職業(yè)技術學院）

一、多元智能理論概述

美國哈佛大學教育研究院的心理發(fā)展學家霍華德·加德納（Howard Gardner）把智能定義為：解決實際問題的能力，解決新問題的能力，提出有價值的創(chuàng)造和服務的能力。并在1983 年出版的《智力的結構：多元智能理論》一書中提出了“多元智能理論”，這八種多元智能是：語言智能、邏輯—數(shù)學智能、音樂智能、空間智能、身體—運動智能、人際關系智能、自我認知智能、自然觀察智能。在加德納看來，表現(xiàn)在個體差異上的智能，包含著對于怎樣用最有效的方法教育每個人的見解。在今天強調發(fā)展人的綜合素質的環(huán)境下，我們更應該重視這八種智能，并且結合不同的場合來選擇重點進行發(fā)展。

二、多元智能理論對汽車電氣技術教學的啟示

目前汽車電氣技術課程大多采用項目式教學法。在項目引入、制訂計劃、實施項目、檢驗評估等一系列過程中，我們的目的是盡全力發(fā)掘學生解決問題的潛能，并促使其在實踐能力上有所突破。但不可否認，項目式教學法只是選取有代表性的問題來進行解決，期望以點帶面進行知識的拓展，進而讓學生的潛能發(fā)揮出來，但是效果有限，基于此，我們有必要借助其他方式和方法來發(fā)掘學生的潛能。因此，我們應該將項目教學法的實施過程進行細化，也就是將項目式教學法進行分段實施，并在過程中引入發(fā)展學生智能的相關問題，使學生通過解決問題來提高自己的相應能力。比如汽車電氣技術中診斷和排除啟動系統(tǒng)故障這個項目，首先引入發(fā)動機不能起動這個現(xiàn)象，接下來就運用思維導圖教學法來查找原因，原因分為三種：起動機電源系統(tǒng)故障、起動機控制系統(tǒng)電路故障、起動機結構故障。針對不同的原因，我們要尋找不同的解決方法，這樣既能達到解決問題的目的，又能發(fā)掘學生的潛能。

三、多元智能理論與汽車電氣技術課程的整合

剛才我們借助多元智能理論使汽車電氣技術的教學效果更加完整，但是由于汽車電氣技術同汽車構造及汽車診斷與檢測課程在理論知識上有著密切的聯(lián)系，因此有必要對汽車電氣技術進行一定程度的整合。課程整合必須兼顧垂直組織與水平組織，垂直組織即縱向的銜接，指學習內容的先后次序安排，有兩個主要原則：其一為順序性，除了指學習內容的先后次序之外，還應對同一題材做廣度、深度層面的處理；其二為繼續(xù)性，指課程中所包含的要素在不同學習階段予以重復，讓學習者有繼續(xù)發(fā)展、重復練習的機會，以避免遺忘。水平組織即橫向的聯(lián)系，讓特定的課程內容能夠和其他課程內容建立融合一致的關系，讓學生能夠把所學的各種課程貫穿起來，了解不同課程彼此之間的關聯(lián)性，以增強學習的意義性、應用性和效率性。由于課程開發(fā)涉及職業(yè)資格研究、學習領域描述以及學習情境與課程設計等方面的知識，下面分三部分對有關整合的知識做如下闡述。

1.以多元智能理論為準繩，深入研究職業(yè)資格內涵

由于汽車電氣課程的目的是培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力，同時掌握汽車構造及基礎電器診斷與排除故障的能力，因此我們應該深入企業(yè)了解最新的行業(yè)動態(tài)，分析行業(yè)對人才的需求情況；對相關的工作任務進行分析并提煉出典型的工作任務，深入挖掘其內在含義，對照現(xiàn)有的課程開發(fā)內容分析確定需要改善的地方。由于職業(yè)教育的任務是通過科學的學習方法，使學生的能力從完成簡單任務發(fā)展到完成復雜任務，因此針對不同的認識階段，我們應該對工作任務進行整合，要理清重點發(fā)展的多元智能，同時還要體現(xiàn)學生的個性，最終找到適合學生的學習方法。

2.學習領域描述

學習領域描述主要涉及學習領域的名稱以及學習目標和學習內容的描述。學習領域的名稱描述要體現(xiàn)工作對象及執(zhí)行的動作。學習目標及學習內容則要再現(xiàn)企業(yè)崗位對知識和能力的要求，并且要根據(jù)學生的不同認識階段來進行職業(yè)生涯規(guī)劃的引導，使學生在學習知識的同時對職業(yè)有導向性作用。在這里我們應該重點發(fā)展邏輯智能與語言的能力，做到實事求是、言之有物。

3.學習情境與課業(yè)設計

學習情境是典型工作任務經過“教學化”處理的結果，主要包括學習任務的設計及學習情境的設計。由于學習任務是項目式教學法的基本單元，它既要體現(xiàn)教育和教學的價值，又要體現(xiàn)完整的工作過程。學習情境的設計應根據(jù)學習任務所需要的知識進行綜合分析，同時應根據(jù)學習任務類型的不同采取不同的學習策略。比如：對于職業(yè)定向性任務，我們應該結合多元智能理論中的語言智能、邏輯—數(shù)學智能來闡述它的基本原理；對于程序性任務我們應該發(fā)展語言智能、邏輯-數(shù)學智能來解決怎么樣的問題。所以學習情境的設計要根據(jù)學習任務的不同類型進而來側重發(fā)展相應的智能。

課業(yè)設計包括課程作業(yè)及學習材料。課程作業(yè)體現(xiàn)掌握的重點、難點知識以及相應的反饋作業(yè)；學習材料主要應體現(xiàn)學習任務的設定依據(jù)，此外還能根據(jù)學生的學習和生活環(huán)境特點將相關知識融入其中，引導學生從生活中思考問題、解決問題。顯然這部分我們側重發(fā)展邏輯智能以及語言智能。

本文通過多元智能理論對項目式教學法進行一定程度的改進，旨在激發(fā)學生的學習興趣，改善教學效果。

［1］坎貝爾.多元智能教與學的策略［M］.中國輕工業(yè)出版社，2001.

［2］霍華德·加德納.多元智能［M］.新華出版社，1999.

［3］Gardner Howard.Multiple Intelligences：New Horizons［M］.Beijing：China Renmin University Press，2011.

［4］R. W. Tyler.課程與教學的基本原理［M］.羅康，張閱，譯.中國輕工業(yè)出版社，2008-03.

［5］黃政杰.課程設計［M］.東華書局出版股份有限公司，1991.

［6］黃政杰.課程改革的理念與實踐［M］.漢文出版社，1997.