抓好起步教學(xué)，讓學(xué)生愛(ài)上文言文

鄭海英

（ 福建省莆田市城廂區(qū)筱塘小學(xué)）

現(xiàn)行的人教版教材在小學(xué)高年級(jí)課本中選編了一定數(shù)量的文言文，如五年級(jí)的《 楊氏之子》，六年級(jí)的《 伯牙絕弦》《 學(xué)弈》《 兩小兒辯日》等這不僅體現(xiàn)了《 義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出“ 讓學(xué)生吸收祖國(guó)語(yǔ)言文化的珍貴遺產(chǎn)， 培養(yǎng)學(xué)生健康的審美情趣和審美能力”的要求，也為中學(xué)學(xué)習(xí)文言文和課外閱讀文言文打下基礎(chǔ)。 但對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)，文言文畢竟是一種陌生的文體，文言詞語(yǔ)古今義變化大，加上一些特殊的文言句式，所以，文言文的教與學(xué)都存在一定的難度。 那么，怎樣才能做好文言文的起步教學(xué)呢？ 我認(rèn)為可以從以下幾點(diǎn)開(kāi)展：

一、抓閱讀方法理解文言文

第一篇文言文出現(xiàn)在五年級(jí)下冊(cè)教材中， 這樣的安排也體現(xiàn)了編者對(duì)學(xué)生綜合學(xué)習(xí)能力的考量。在此之前，每一學(xué)段都有古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)習(xí)得并積累了一些相關(guān)的學(xué)習(xí)方法，如借助注釋解詞法、借用插圖想象法、反復(fù)誦讀品味法、背景資料輔助法等，這些學(xué)習(xí)方法一樣可以適用于文言文。與此同時(shí)，學(xué)生也進(jìn)行了大量成語(yǔ)、俗語(yǔ)警句的積累，并從中獲得學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)也是學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的助力。 加上所入選小學(xué)課文的文言文都有短小精練、語(yǔ)意淺顯的特點(diǎn)，所以，我們有理由相信在方法的引導(dǎo)下，學(xué)生可以有效地進(jìn)行文言文的學(xué)習(xí)。

如，教學(xué)《 楊氏之子》時(shí)，我先引導(dǎo)學(xué)生回顧了古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)方法， 并將這些方法板書(shū)在黑板上， 再讓學(xué)生運(yùn)用方法嘗試讀懂課文。 有了方法的指引，雖說(shuō)是第一次學(xué)習(xí)文言文，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果還是非常的顯著：

生：我通過(guò)注釋明白了“ 甚”是“ 很”的意思。

生：通過(guò)看圖和看注釋?zhuān)易x懂了第二句的意思是：孔君平來(lái)拜訪，但楊氏子的父親不在，就叫楊氏子出來(lái)招待。

生：我也是通過(guò)看圖知道“ 設(shè)”應(yīng)該是“ 擺設(shè)”的意思。

……

在理解第三句“ 為設(shè)果，果有楊梅”時(shí)，我提出問(wèn)題：“ 誰(shuí)為誰(shuí)設(shè)果？ ”學(xué)生有的通過(guò)聯(lián)系上下文，有的通過(guò)看圖，有的聯(lián)系生活實(shí)際，明白是楊氏子為孔君平“ 設(shè)果”。繼而引導(dǎo)學(xué)生了解文言文語(yǔ)句中“ 承前省主語(yǔ)”的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)“ 聯(lián)系上下文理解法”的運(yùn)用。

雖說(shuō)是第一次學(xué)習(xí)文言文， 但學(xué)生正是利用與此類(lèi)文本相似的古詩(shī)詞閱讀技巧，達(dá)到對(duì)第一篇古文意思的讀懂。當(dāng)然在這一過(guò)程中，教師要看準(zhǔn)時(shí)機(jī)，在學(xué)生運(yùn)用已有的方法和經(jīng)驗(yàn)無(wú)法取得突破的時(shí)候，再給予點(diǎn)拔，并總結(jié)方法，這樣才能真正為學(xué)生所掌握。

二、抓語(yǔ)言形式美讀文言文

文言文句子長(zhǎng)短錯(cuò)落，平仄有致，音韻和諧，而且篇幅短小，特別適合朗讀。 古文不朗讀幾乎體會(huì)不到它的妙處?！?義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》也提出：“ 注意通過(guò)詩(shī)文的聲調(diào)、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感。 ”可見(jiàn)，文言文教學(xué)應(yīng)該致力于對(duì)文本語(yǔ)言的朗讀。 因此，在文言文教學(xué)中，我一貫堅(jiān)持以“ 讀”為中心，從讀準(zhǔn)確到讀通順再到讀明白，最后再讀出情味，其間穿插各種形式的讀，如教師范讀、師生對(duì)讀等等，促使學(xué)生在讀中見(jiàn)義、見(jiàn)情。

每一篇文言文，除了共性的讀外，還應(yīng)根據(jù)文本語(yǔ)言形式的特點(diǎn)設(shè)計(jì)個(gè)性化的朗讀。 如，在《 伯牙絕弦》中出現(xiàn)的“ 哉”“ 兮”，是學(xué)生第一次遇到文言文的語(yǔ)氣詞，我以這二字為抓手，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行讀字、讀詞、讀句的推進(jìn)式朗讀：

哉兮

善哉 峨峨兮 洋洋兮

善哉，峨峨兮若泰山！

善哉，洋洋兮若江河！

就是在一字一詞一句的朗讀中，滲透文言文的斷句、延長(zhǎng)等技巧，一點(diǎn)一點(diǎn)地去感受文言文的語(yǔ)感圖式。而本文的前四句語(yǔ)言形式也呈現(xiàn)出一種對(duì)應(yīng)之美，一鼓一聽(tīng)，一念一得，體現(xiàn)出文章所要表達(dá)的知音情意。于是，我抓這四句的語(yǔ)言特點(diǎn)，與學(xué)生進(jìn)行對(duì)讀，在讀中感悟文言文的形式美，也在讀中感悟知音相惜之情。在師生對(duì)讀之后，又設(shè)計(jì)了一個(gè)“ 與友對(duì)讀”，讓學(xué)生邀請(qǐng)自己的好友一同來(lái)朗讀，千年的知音情，今時(shí)的同窗情伴著瑯瑯書(shū)聲濃得化不開(kāi)，學(xué)生在友情的體驗(yàn)中又一次增強(qiáng)了對(duì)文章的感性認(rèn)識(shí)。 再順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比前四句話(huà)與第五句話(huà)語(yǔ)言形式的不同， 可以發(fā)現(xiàn)第五句這種長(zhǎng)短錯(cuò)落的語(yǔ)言形式，恰恰是伯牙得知“ 子期死”后“ 破琴絕弦”悲痛哀絕的情緒的直觀表現(xiàn)。通過(guò)對(duì)前后的對(duì)比讀，將伯牙得失知音的悲喜兩極情感推向了高潮。 可以說(shuō)，正是通過(guò)文章語(yǔ)言形式的參悟，以豐富多樣的讀，才可以引領(lǐng)學(xué)生隨著文字走入人物內(nèi)心。

三、抓審美意趣悅納文言文

在流傳已久的文學(xué)精品中，文字往往具有審美特質(zhì)。文言文所呈現(xiàn)的美是千姿百態(tài)的，有形式美、人物美、情感美、思想美等。 這些美凝練而含蓄，對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)是很難感受并領(lǐng)悟的。 因此，教學(xué)中教師最大的魅力就是能通過(guò)自己的審美感受能力感受到文言文中呈現(xiàn)的美的形態(tài)之后，把文言文中所蘊(yùn)含的美傳達(dá)給學(xué)生，讓學(xué)生融進(jìn)文言文學(xué)習(xí)所特有的審美意趣之中去。 如《 兩小兒辯日》中兩小兒有理有據(jù)的辯斗；《 伯牙絕弦》中伯牙與子期心意相通，互為知音的情意；《 楊氏之子》中楊氏子機(jī)智聰慧，語(yǔ)言巧妙等。 著名特級(jí)教師王崧舟執(zhí)教《 兩小兒辯日》時(shí)，巧妙地抓住“ 車(chē)蓋、盤(pán)盂，蒼蒼涼涼、探湯”這兩組詞作為引出“ 辯斗”的先導(dǎo)。 通過(guò)對(duì)這兩組詞之間關(guān)系的探討將課堂氣氛推向“ 辯斗”。 在“ 辯日——‘ 趣’的體驗(yàn)”教學(xué)環(huán)節(jié)中，通過(guò)師生互辯，生生互辯，引導(dǎo)學(xué)生活靈活現(xiàn)地體驗(yàn)了一回“ 辯斗”的樂(lè)趣：

師：開(kāi)始辯斗！ 孔子?xùn)|游，見(jiàn)兩小兒辯斗，問(wèn)起故。 一兒曰——

甲組：（ 齊讀）我以日始出時(shí)去人近，而日中時(shí)遠(yuǎn)也。

師：一兒曰——

乙組（ 齊讀）我以日初出遠(yuǎn)，而日中時(shí)近也。

師：一兒曰——

甲組：（ 齊讀）日初出大如車(chē)蓋，及日中則如盤(pán)盂，此不為遠(yuǎn)者小而近者大乎？

師：一兒曰——

乙組：（ 齊讀）日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠(yuǎn)者涼乎？

師：一兒堅(jiān)持曰——

甲組：（ 齊讀“ 日初出大如車(chē)蓋”句）

師：一兒爭(zhēng)辯曰——

乙組：（ 齊讀“ 日初出滄滄涼涼”句）

師：一兒反駁曰——

甲組：（ 齊讀“ 日初出大如車(chē)蓋”句）

師：一兒不服曰——

乙組：（ 齊讀“ 日初出滄滄涼涼”句）

師：一兒扯著嗓子曰——

甲組：（ 齊讀“ 日初出大如車(chē)蓋”句）

師：一兒跺著雙腳曰——

乙組：（ 齊讀“ 日初出滄滄涼涼”句）

師：一兒指著一兒曰——

甲組：（ 齊讀“ 日初出大如車(chē)蓋”句）

師：一兒毫不示弱，也以手相指曰——

乙組：（ 齊讀“ 日初出滄滄涼涼”句）

……

在這一過(guò)程中，師生語(yǔ)速漸快，情緒愈發(fā)激昂，課堂語(yǔ)境層層推進(jìn)，藝術(shù)性地重構(gòu)“ 辯斗”的情境。這種依語(yǔ)造勢(shì)，因語(yǔ)生情，以語(yǔ)而生意境的課堂探索，不僅完成了對(duì)文本的解讀，更完成了對(duì)文本蘊(yùn)含的意趣——“ 以懷疑為起點(diǎn)，以探究和辯斗為形式，以思想為結(jié)果”的領(lǐng)悟。 在這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生不愛(ài)上文言文都很難。

四、抓文化元素體味文言文

文言文是構(gòu)成中國(guó)傳統(tǒng)文化的主體之一， 其作品經(jīng)過(guò)時(shí)間篩選，許多文章堪稱(chēng)精品。 選入小學(xué)教材四篇文言文，既是流傳已久的經(jīng)典之作，對(duì)小學(xué)生而言又具有可適性。其中的文化元素也是力透紙背，穿越時(shí)空而來(lái)?！?伯牙絕弦》中的“ 高山流水”“ 絕弦”是知音的文化符號(hào)；《 兩小兒辯日》中的“ 知之為知之，不知為不知”的孔子是智者的文化代表；《 楊氏之子》中楊氏子與孔君平的言語(yǔ)機(jī)巧，則顯現(xiàn)出南朝士族灑脫生活的文化氣質(zhì)。教學(xué)中，教師需要抓住這些文化意象，引領(lǐng)學(xué)生咀嚼文字，自由想象，反復(fù)誦讀，才能讓學(xué)生體味文言文的風(fēng)骨神韻。在《 兩小兒辯日》中，王崧舟老師設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)寫(xiě)話(huà)訓(xùn)練：“ 面對(duì)兩小兒的嘲笑， 孔子又會(huì)怎么想、 怎么回答呢？請(qǐng)你寫(xiě)一寫(xiě)?！边@個(gè)訓(xùn)練看似平常，實(shí)則在引領(lǐng)學(xué)生明白什么才是真正的“ 智”，進(jìn)而豐富了孔子這一智者形象。而在另一名師羅才軍的《 伯牙絕弦》中則是抓到了文本中“ 知音文化”的關(guān)鍵符號(hào)“ 高山流水”“ 絕弦”等，其將分散到理解語(yǔ)言、誦讀語(yǔ)言、品味語(yǔ)言之中反復(fù)涵詠，又結(jié)合課后資料袋引導(dǎo)體會(huì)我國(guó)知音文化的源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。從這些名家的課堂上，我們深深切切地感受到教學(xué)文言文，教的不僅僅是文本內(nèi)容，更重要的是蘊(yùn)含其間的文化內(nèi)核。

葉圣陶先生曾說(shuō)，國(guó)文教學(xué)并不是一件深?yuàn)W難知的事情。文言文的起步教學(xué)有賴(lài)于教師汲取傳統(tǒng)教學(xué)精華又不斷創(chuàng)新的教學(xué)理念，通過(guò)改革教法，指導(dǎo)學(xué)法，著力培養(yǎng)學(xué)生的參與意識(shí)，那么學(xué)生就一定能愛(ài)上文言文！

吳立光.文言文教學(xué)方略［ J］.文學(xué)教育：下，2007（ 09）.