在語文教學中提升兩年制少數(shù)民族預科生中華民族認同感

○馬占俊

(寧夏大學 民族預科教育學院;寧夏大學民族教育研究中心，寧夏 銀川 750002)

少數(shù)民族預科教育是中國高等教育的一個特殊層次，是培養(yǎng)少數(shù)民族人才，促進民族地區(qū)快速發(fā)展的重要舉措。其中，兩年制預科教育主要面向母語非漢語的少數(shù)民族考生，是目前預科教育中的重要內(nèi)容，加強他們的愛國主義教育和對中華民族的認同感，對于促使學生全面發(fā)展、提高預科教育教學質(zhì)量以及促進民族團結(jié)具有重要作用。除了日常思想政治教育和《民族理論》等專門的思政類和民族學類的專門教育以外，作為預科基礎(chǔ)性課程之一的語文教育，在提升學生的中華民族認同感方面的作用也不應忽視。

一、加強兩年制少數(shù)民族預科生中華民族認同感的必要性

民族認同在學界有不同解讀①，但總體說來不外乎兩個層面，即對所屬民族的認知、身份認可和心理歸屬，因此，中華民族認同即是華夏兒女對中華民族這一族屬的身份肯定和心理皈依，是各民族在文化傳統(tǒng)、道德觀念、和制度層面認同上的最高層次。作為青少年的少數(shù)民族預科生，加強對中華民族的認同感具有重要的意義。

(一)中華民族認同是構(gòu)建和諧社會的重要基石

構(gòu)建和諧社會，是中華民族在新的歷史階段提出的社會發(fā)展愿景，包括物質(zhì)的極大豐富，制度建設(shè)的科學和進步，以及民族價值觀的和諧統(tǒng)一。黨在十六屆六中全會就明確提出了建設(shè)社會主義核心價值體系的大政方針，充分意識到了在新時代構(gòu)建主導價值觀對于社會和諧、國家發(fā)展、民族繁榮富強的重要意義。

中華民族是由五十六個民族共同組成，“中華民族作為一個自覺的民族實體，是在近百年來中國和西方列強的對抗中出現(xiàn)的，但作為一個自在的民族實體，則是在幾千年的歷史過程中形成的”［1］1。五十六個民族在歷史的發(fā)展和演變中不斷交匯、融合，才逐漸形成中華民族這個多元一體的民族共同體，形成團結(jié)友愛、奮發(fā)圖強的民族精神，在歷史的長河中煥發(fā)出勃勃生機。同時也必須認識到，我國民族眾多，文化差異巨大，共有“80 種以上語言，30 種左右文字”［2］，不僅如此，在宗教信仰方面，我國實行宗教信仰自由的政策，很多少數(shù)民族信奉佛教、伊斯蘭教、基督教等宗教，具有深厚的宗教信仰，有的民族甚至全民信教。文化的巨大差異，宗教信仰的堅定，再加上民族地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展相對落后的現(xiàn)實，許多人固守一方水土，價值認同也只停留在對本民族的歷史文化和人情風俗的認同層面，從而帶有濃重的民族主義情緒。

另一方面，在經(jīng)濟迅猛發(fā)展的今天，國際交流愈加頻繁，文化趨于多元，價值觀念的變化也愈加頻繁?，F(xiàn)代科學技術(shù)的突飛猛進不但提供了豐富的物質(zhì)保障，但同時也促使了物質(zhì)追求價值觀的盛行，相伴隨的是對自我認同的迷失和對道德批判標準的失衡。對于整個社會而言，價值觀的混亂和物化導致整體思想的混亂和道德的失陷，進而對現(xiàn)有制度乃至文化的認同逐漸弱化。因此，形成一種健康、積極的主導價值觀，形成一種適應社會發(fā)展和現(xiàn)實需要的社會主義核心價值體系是民族強盛的客觀需要。只有加強各族人民對中華民族的國家制度、民族文化的高度認同，才能形成統(tǒng)一的社會主義核心價值體系，才能實現(xiàn)中華民族的和諧統(tǒng)一。

(二)少數(shù)民族預科教育是社會主義優(yōu)越性的重要體現(xiàn)

狹義的教育概念即學校教育，是指“根據(jù)一定的社會要求和受教育者的發(fā)展需要，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響，以培養(yǎng)一定社會(或階級)所需要的人的活動”［3］725。教育的本質(zhì)決定了教育一方面是為了受教育者的發(fā)展需要而存在，另一方面教育又不僅是個人性的，它是根據(jù)社會的要求而設(shè)立的一種行為和組織方式，也因此，教育不僅是要促進個人的全面發(fā)展，還要承擔一定的社會責任和功能。就一個國家或民族而言，“在文化教育系統(tǒng)中，教育的一個非常重要的功能便是培養(yǎng)民族的凝聚力和人們的集體意識”［4］。

少數(shù)民族預科教育是專門針對少數(shù)民族而開設(shè)的教育類型，是國家針對少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟、社會發(fā)展相對落后的現(xiàn)實而實行的一項照顧政策，從建國后開設(shè)的第一個少數(shù)民族干部培訓班開始，一直延續(xù)至今，規(guī)模不斷擴大，管理更加科學，配套設(shè)施也更加完善，培養(yǎng)了大量少數(shù)民族人才，為促進民族地區(qū)人口素質(zhì)、加快經(jīng)濟發(fā)展，促進社會和諧發(fā)揮了重要作用，充分體現(xiàn)了民族平等的社會主義民族觀和社會主義制度的優(yōu)越性。因此，可以說，預科教育本身就是一份活生生的愛國主義教育題材。讓在讀的預科生在學習的同時了解預科教育的宗旨和創(chuàng)辦歷史，認識到社會主義的優(yōu)越性，體會到國家的關(guān)心，加強對中華民族的認同感是十分必要的。

(三)兩年制預科教育的特殊性

兩年制預科教育是目前少數(shù)民族預科教育中的一種，專門針對母語非漢語類少數(shù)民族地區(qū)的考生。相對于一年制預科而言，兩年制預科教育具有學制長、漢語水平整體較低的特點。他們一般來自祖國的偏遠地區(qū)，以本民族語言為母語，小學到中學階段接觸的都是母語教育或雙語教育。從文化層面上來說，兩年制預科生從小生長在本民族的文化氛圍里，使用本民族的語言，充分受到本民族文化氣息以及宗教氛圍的濡染。他們對于土生土長的本民族文化具有與生俱來的認同感，對于漢族和其他少數(shù)民族的文化則相對隔膜，由此產(chǎn)生疏離感。不僅如此，在學習和生活中，由于不同少數(shù)民族間生活習慣差異較大，對漢語的掌握程度也有很大不同，面對來自發(fā)達地區(qū)的其他預科生，他們在進入預科階段乃至本科階段的學習后，通常會產(chǎn)生不同程度的身份認同焦慮，或過度自傲和自我封閉，排斥其他民族;或過于自卑、產(chǎn)生厭學情緒，從而影響正常的生活和學習。因此，對與兩年制預科生來說，在學習文化知識的同時，加強他們對其他民族的了解，提升對中華民族的認同感是十分必要的，有助于他們從思想意識上轉(zhuǎn)變對本民族的單一認同，樹立自信心，開放思想，接納各民族的優(yōu)秀物質(zhì)和文化，從而上升到對國家和整個民族的認同。

二、語文教學在促進兩年制預科生中華民族認同感方面的作用

中華民族認同感本質(zhì)上是一種心理學范疇，只有從內(nèi)心真正認同，才能達到身與心乃至個體與社會的和諧。在目前的預科教育中，普遍配備專門的政工隊伍進行學生的日常思政教育，這樣健全的機構(gòu)和人員設(shè)置在一定程度上促進了學生思政教育的科學化和規(guī)范化，但同時也形成了機構(gòu)之間的差別和界限。就預科生而言，除了課余生活以外，更多時間是在接受課堂教育，如果能夠充分發(fā)揮課堂教育的功能，那么學生思想政治教育則會事半功倍。在目前內(nèi)地兩年制預科教育五門必修課程(語文、數(shù)學、英語、計算機理論、民族理論)當中，語文課作為人文性極強的課程，對培養(yǎng)學生愛國主義情操和中華民族認同感具有不容忽視的作用。

1.打破語言障礙，促進溝通和交流。眾所周知，兩年制預科之所以設(shè)置為兩年學制，主要是因為學生入學時漢語言水平相對較低，無法經(jīng)過短暫的預科培養(yǎng)進入普通高等學校進行本科階段的專業(yè)學習，從而通過相對較長的預科時間來鞏固和提高漢語和外語等科目水平。換句話說，對漢語言文字的認知和運用障礙是其學習中最需要解決的問題。預科語文課程便針對這種現(xiàn)狀，從字詞句方面著手，通過語篇閱讀和分析來不斷提高其漢語閱讀和運用水平。經(jīng)過預科語文教育的系統(tǒng)學習，能夠在老師的指導下閱讀大量漢語文本，進而更多地了解以漢文化為主的中華民族文化傳統(tǒng)。因此，學好語文等于掌握了進入一個民族文化深層的鑰匙，對于了解文化傳統(tǒng)，加強心理歸屬鋪平道路。在實際運用中，學生也能夠與其他民族學生良好溝通，促進民族團結(jié)。

2.傳承文化，強化文化認同。文字是文化的載體，是使歷史和文化能夠得以世代流傳的主要工具，而同時它也是一種鮮活的文化形態(tài)，尤其是表意文字，每一個組成部分都代表了先民在一定階段的生活狀況和思想認識水平。學者黃侃先生認為，一個字就代表一句話［5］230，形象地道出了漢字豐富的文化內(nèi)涵。語言則是思維的工具，具有瞬時性的特點，雖然沒有文字流傳的時間久，但它代表了特定語境下說話人的思維特征，這是考察個體乃至一個民族思維方式和文化特征的重要渠道。此外，作為學科的語文，還包含文學這一層面。如果說語言文字是文化的載體，那么文學則是文化的結(jié)晶。文學以其精煉的語言，形象的傳達，揭示了特定時間和環(huán)境中人們的生活狀況和集體無意識。小說《白鹿原》開篇之語“小說就是一個民族的秘史”，道出了文學作品對于一個民族歷史和文化的深刻再現(xiàn)。因此，語文課程的學習不但使學生掌握了進入文化深層的鑰匙，同時還成為這個文化的接受者和繼承者，使用它們則理所當然地成為以漢文化為主體的中華民族文化的傳播者。

3.陶冶心靈，培養(yǎng)正確的審美觀和價值觀。語文特有的審美性質(zhì)決定了學習語文不僅是對語言文字的良好運用，同時也是一種美的體驗和心靈的陶冶。因此，漢語文的學習，對于預科生健全的心理人格的培養(yǎng)，審美素質(zhì)的提高都具有其他科目所不具有的優(yōu)勢。學習漢語文，能夠引導學生樹立對真善美的人文追求，培養(yǎng)高尚的品德和健全的人格，形成正確的審美觀和價值觀，只有這樣才能擁有理性的判斷力，摒棄狹隘的民族主義，在大是大非面前保持清醒的頭腦。

三、兩年制少數(shù)民族預科語文教育現(xiàn)狀分析

語文教育是兩年制預科教育的重要內(nèi)容，課時量教其他科目較多，還配有相關(guān)的等級考試，如MHK，HSK 等。但總體來看，現(xiàn)有的語文教育沒有發(fā)揮出語文課程應有的人文性作用，在一定程度上忽視了對學生的愛國主義教育和民族認同感教育。

1.工具性有余，人文性不足。目前關(guān)于少數(shù)民族學生尤其是母語非漢語的少數(shù)民族學生來說，漢語文教育較為權(quán)威的依據(jù)的是2006 年頒布的《全日制民族中小學漢語課程標準(試行)》。在這一標準中，明確規(guī)定“漢語是母語非漢語的少數(shù)民族學生的第二語言課程，是一門基礎(chǔ)課程。作為第二語言教學，漢語課程的首要性質(zhì)是工具性，同時兼顧人文性。”［6］標準中特別強調(diào)了漢語非母語類少數(shù)民族預科生漢語文學習的地位和性質(zhì)，即基礎(chǔ)性和工具性。這一定程度上體現(xiàn)了漢語文學習的重要性，同時也規(guī)定了漢語文教育的方向，即注重聽說讀寫等工具性意義。標準具有較強的針對性，即處于全日制中小學階段的母語非漢語少數(shù)民族學生，但是在現(xiàn)有的預科語文教育中也沒有擺脫這一工具性傾向。目前通行的由教育部編寫組編寫的兩年制《漢語精讀》配套教材中就體現(xiàn)了明顯的工具性。教材雖然在選文上注意到了人文性，比如選取一些關(guān)于建筑和飲食文化方面的文章，但總體上還是側(cè)重工具性，例如課后設(shè)置了大量的詞匯和語音方面的習題，大多是對具體語言點的分析和訓練，缺乏發(fā)散性思維訓練和人文性的培養(yǎng)。而大學預科階段則是在完成了中小學階段的初步知識積累之后向大學邁進的過渡階段，因此繼續(xù)強調(diào)工具性意義就顯得落后于現(xiàn)實需要，并限制了語文人文性作用的發(fā)揮。

2.針對性不強，民族特色缺失。中華民族是由五十六個民族共同組成，每個民族都有它們光輝燦爛的文化，共同成就了中華民族文化的豐富多彩。在文學領(lǐng)域，少數(shù)民族文學藝術(shù)一直是有待充分開掘的藝術(shù)瑰寶。少數(shù)民族預科教育就是一個各民族學生匯聚的大家庭，每個學生都是一個民族的符碼，體現(xiàn)了本民族的文化特色。尤其是兩年制預科生，他們一般來自祖國的邊疆地區(qū)，從小浸潤在本民族文化氣息里，家鄉(xiāng)的、民族的原生態(tài)特征非常明顯。有的學生在中小學階段閱讀了大量的本民族語言寫作或翻譯的書籍。他們或許不知道阿詩瑪，沒有讀過《史記》，但是許多學生卻讀過《瑪納斯》《格薩爾王傳》。進入預科階段之后，從形式到內(nèi)容，接觸的都是以漢語和漢文化構(gòu)筑的學科內(nèi)容。這種陌生感導致他們往往對其他民族的文化表現(xiàn)出明顯的排斥和疏離。

學者藤星認為，“一個多民族國家的教育，在擔負人類共同文化成果傳遞功能的同時，不僅要擔負傳遞本國主體民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能，而且同時要擔負起傳遞本國各少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能?！保?］245作為少數(shù)民族學生集中的預科教育，不能完全缺失少數(shù)民族語言文化的傳承。相反，如果在語文課中適當加入少數(shù)民族學生熟悉的人和事物，使學生在學習時能夠感同身受，或許更能增加學生對漢語的親切感和認同感，一方面，可以加強其對本民族的認同，提升其對本民族身份的自尊心和自豪感，從而能以客觀的態(tài)度看待本民族和其他民族的文化身份，更好地融入多民族學生共同生活的校園生活中。另一方面，在教材中增加少數(shù)民族文學作品可以更好地傳承少數(shù)民族優(yōu)秀文化，并進一步增強各民族學生之間文化上的溝通和交流，促進民族團結(jié)，增強對中華民族文化的熱愛和認同。

3.教學方式模式化。目前，兩年制預科語文教學仍然采用的是講授式，教師仍然是課堂的主體，要帶領(lǐng)學生分析篇章，而學生則往往處在被動的聽與記的狀態(tài)。這種仍然拘囿于傳統(tǒng)“授之以魚”的教學模式，極大地束縛了學生的創(chuàng)造性，減弱了語文課程的豐富性和生動性。在實際教學過程中，不少學生反映，經(jīng)過了預科語文的學習，感覺到語文水平下降了。究其原因，不是真的下降了，而是課堂教學與實際生活的疏離，課堂學習落后于學生在實際生活中的需要。預科階段的學生年齡與普通高校大一大二的學生相仿，大多數(shù)在十八九歲左右，有些來自偏遠地區(qū)的少數(shù)民族學生年齡在二十一二左右。他們已經(jīng)具有一定的生活閱歷，在日常生活中接觸到的物質(zhì)生活和文化生活豐富多彩，而語文教材中仍然局限在母愛、父愛以及勵志等基本的情感教育中，課堂上教師仍然扮演一個說教者的角色，難免讓學生感到乏味?！稘h語精讀》兩年制一年級上冊中，課文《露天教室》就以小學生的視角描寫了“圈養(yǎng)”與“放生”的語文教學模式帶給的新鮮體會，作為預科階段的語文教學，也正在被這種“圈養(yǎng)”方式局限著，需要適當?shù)摹胺派薄?/p>

四、如何在語文教學中加強兩年制預科生的中華民族認同感

民族認同歸恨到底是一種文化認同，包括器物、制度和思想觀念等方面的全方位認同。提升中華民族認同感就是要加強學生對中華民族傳統(tǒng)文化的認知和體悟。從這一角度來說，語文教育大有可為。

1.適當研習古典文學作品，增加對傳統(tǒng)文化的認同。就目前兩年制所用《漢語精讀教程》教材，四冊總共59 篇選文，全部為現(xiàn)代白話文作品。課后練習中選登了若干篇古代詩詞，但由于課時所限，教師往往無法展開解讀。這種側(cè)重現(xiàn)代白話文的學習，一方面是由現(xiàn)實所決定，即學生的漢語言基礎(chǔ)薄弱，學習古漢語有一定困難，但一定程度上也是對漢語工具性作用過于強調(diào)的結(jié)果。而在現(xiàn)實教學過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，學生對教材中這些古代詩詞表現(xiàn)出了濃厚的興趣?？梢栽谶x文中增加一些耳熟能詳?shù)墓诺湓娫~或典故故事，讓學生在審美活動中體認中華民族瑰麗的文化遺產(chǎn)，以此加強心理認同。

2.教材體現(xiàn)少數(shù)民族特色。相比較而言，預科生對本民族的傳統(tǒng)文化的認同程度要大于其他少數(shù)民族，但這種對本民族的認同感與對其他民族乃至整個中華民族優(yōu)秀文化的認同并不沖突。相反，對本民族文化的認同能夠促進對其他民族和中華民族的認同。因此，在教材中適當增加一些漢語版的少數(shù)民族文學作品，或描寫少數(shù)生活，或是少數(shù)民族作家寫作的，既可以引起學生的學習興趣，拉近學生與文本的心理距離，又可以增進各民族之間的認知與交流。在現(xiàn)有的兩年制《漢語精讀教程》中，維吾爾族題材的《哈提婭的第28個餡餅》和藏族題材的《離太陽最近的樹》就非常能夠調(diào)動學生的積極性，有的學生主動在課堂上講述相關(guān)民族知識，其被認知的欲求可見一斑。

3.語文教育生活化。作家兼教育家葉圣陶說過，“生活如源泉，文章如溪水，泉源豐富而不枯竭，溪水自然活潑地流個不歇”。［8］722這是針對創(chuàng)作而言，對于語文教學也是如此。語文教學往往落實在文學作品的學習上，而文學作品則來源于生活，無論是紀實性的工具性寫作還是以虛構(gòu)為主的藝術(shù)類作品，要么來源于實際生活的需要，要么來源于日常生活的感悟和思考。反過來，閱讀文學作品又能引導讀者培養(yǎng)審美眼光，感悟人間百態(tài)，提升修養(yǎng)情操。因此，語文與生活密切相關(guān)。在兩年制語文教學實踐中，可以結(jié)合現(xiàn)實生活，引導學生觀察身邊的人和事，關(guān)注家鄉(xiāng)的發(fā)展變化，感受國家建設(shè)的巨大成就和人民安居樂業(yè)的和諧氛圍，在一點一滴中培養(yǎng)對中華民族的認同感。

4.體現(xiàn)時代性。時代發(fā)展日新月異，二十一世紀的今天，中國不僅有悠久的歷史文化，在科技、軍事領(lǐng)域等也取得了突飛猛進的發(fā)展，2010 年已經(jīng)成為繼美國之后的世界第二大經(jīng)濟體，人民生活水平有很大提高。在各項少數(shù)民族政策的作用下，原來較為落后的少數(shù)民族地區(qū)在教育、醫(yī)療等方面的發(fā)展有目共睹，人民生活水平有很大提高。這一切都是在祖國統(tǒng)一、五十六個民族團結(jié)互助的基礎(chǔ)上建立起來的，體現(xiàn)了新時代中華民族強大的凝聚力和生命力。這為少數(shù)民族愛國主義教育提供了活生生的教材，因此，兩年制預科語文教育也可以結(jié)合時代的發(fā)展，在課程的學習中感受時代變化和民族前途，提升中華民族的認同感。

綜上所述，語文教育在兩年制預科生對中華民族認同感的培養(yǎng)中具有重要的促進作用和較大的發(fā)展空間。將學生的愛國主義教育和對國家和中華民族的認同感培養(yǎng)融入日常的教學中，發(fā)揮語文等人文社科類課程的人文優(yōu)勢，潛移默化，潤物無聲，將能夠進一步提升預科教育質(zhì)量，加強民族團結(jié)和和諧社會的建設(shè)。

【注釋】

①關(guān)于民族認同大體有兩種解讀，一種是以“族群”定義民族，另一種是以“國族”定義民族，參見《民族認同與國家認同研究述評》一文，作者袁娥，《民族研究》2011 年第5 期。本文取后一種范疇內(nèi)的定義。

［1］費孝通.中華民族多元一體格局［M］.中央民族學院出版社，1989.

［2］中華人民共和國教育部.中國語言文字概況［EB/OL］.教育部網(wǎng)站:http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htm lfiles/moe/s5990/201111/126551.htm l，2013-10-23.

［3］顧明遠.教育大辭典(增訂合編本·上)［M］.上海教育出版社，1998.

［4］滕星.試論民族學校的民族認同與國家認同［J］.中南民族學院學報(哲學社會科學版)，1997(4).

［5］許嘉璐.語言與文化［C］//許嘉璐.未愜集:許嘉璐論文化.貴州人民出版社，2005.

［6］中華人民共和國教育部.全日制民族中小學漢語課程標準(試行)［M］.人民教育出版社，2006.

［7］藤星.20 世紀中國少數(shù)民族與教育［M］.民族出版社，2002.

［8］葉圣陶.《文章例話》序［C］//劉國正，陶伯英.中國近現(xiàn)代名家作文論.文心出版社，1992.