語文問題情境教學中積極閱讀心向的有效培養(yǎng)——以大學語文課文教學為例

○殷麗萍

（無錫城市職業(yè)技術學院 師范學院小教系，江蘇 無錫214000）

馬笑霞在《語文閱讀心理研究》一書中提到：“積極的閱讀心向的形成，能促使學生在閱讀課文之前進入‘主動接受’的心理狀態(tài)，進而在閱讀活動中進入角色，提高感受和理解的效果?！盵1]這段話對當前的語文閱讀教學是有著極大的啟發(fā)作用的。

學生“在閱讀課文之前進入‘主動接受’的心理狀態(tài)”，這是語文閱讀教學中的第一個坎。網絡時代，學生們更喜歡瀏覽網絡上的快餐文化，而課本上文質兼美的文章，很少會去“主動閱讀”，也形成不了“主動接受”的心理狀態(tài)。很多情況下語文閱讀教學中學生處于一種“被動接受”的心理狀態(tài)，令人堪憂！巴班斯基說：“如果沒有學生積極、自覺的學習，怎么教也不會產生預期的教養(yǎng)效果?！盵2]如語文閱讀教學著力于培養(yǎng)學生積極的閱讀心向，能讓學生形成“主動接受”的“憤悱”心態(tài)，值得進行教學嘗試并深入研究。

閱讀心向是什么？馬笑霞在《語文閱讀心理研究》中也提到：閱讀心向是指學生閱讀課文之前在心理上具有的準備反映傾向，即閱讀愿望、閱讀動機、閱讀心境和閱讀興趣的意向準備狀態(tài)。[1]在語文閱讀教學課堂中，教師可以在新課教學一開始以授課課文的內在意義為依據，設置情境教學，使課文對學生有一種感召力，以此培養(yǎng)積極閱讀心向，從而慢慢養(yǎng)成良好的閱讀習慣和自覺的閱讀態(tài)度。

設置怎樣的教學情境能喚起學生的閱讀心向呢？加拿大著名教育家江紹倫在《課堂教學心理學》中說：有效教學應當產生于有效的交往，為了使交往富有成效，就必須有適合情境和對象的話語與行為，“教學的效果往往取決于教師采用的組織和闡述知識的方法切合學生的需要和理解水平”。多年的大學語文教學中，面對弱冠之年的學生，他們有好奇和探究心理，也有一定的解疑和分析能力，我設計的“問題情境”最為有效。當然這個“問題”設計得要恰到好處，立足文本不能太難也不能太易，要把學生現(xiàn)有發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間處于形成狀態(tài)的一系列技能激發(fā)和調動起來。

1.無疑處設疑，牽一發(fā)而動全“文”。亞里士多德說：“思維從疑問和驚奇開始。”貌似無疑處的疑問更讓人驚奇作者的匠心獨運。這個“疑問”要問得巧妙，像夠不著的葡萄，激發(fā)人想獲得又尚需跳一跳的，誘發(fā)人向“青草更深處漫溯”的探究欲望。

在雨巷詩人戴望舒的筆下，“我撐著油紙傘/獨自彷徨在悠長、悠長/又寂寥的雨巷/我希望逢著一個/丁香一樣的/結著愁怨的姑娘”。為什么作者希望逢到是“丁香姑娘”而不是“牡丹姑娘”“菊花姑娘”呢？每回同學們聽到這個問題就笑，覺得有意思，也好奇。有人會從不同的花對應象征的人的角度去思考，他們很快發(fā)現(xiàn)丁香在古典詩詞中是愁思的象征，“芭蕉不展丁香結，同向春風各自愁”（李商隱），“丁香結”（丁香的花苞）很像人心上的一個疙瘩（愁心）；我指導學生再看詩句，詩人筆下丁香姑娘有什么特點？“結著愁怨的”、有丁香的顏色、丁香的芬芳、丁香的憂愁，哀怨又彷徨……這些特點和“獨自彷徨”的詩人的心境非常相近。同是天涯愁怨人，彼心即我心?！岸∠愎媚铩钡某霈F(xiàn)、消失和結尾處詩人的再次“希望飄過一個丁香一樣的結著愁怨的姑娘”的美好愿望，詩人在詮釋什么？……一個個思想的漣漪在平靜的水面上蕩漾開去，引發(fā)了豐富的聯(lián)想，引導學生的閱讀向更深處推進。

一個好的問題的設置，能牽動整個文本內容的學習，學習過程始終貫穿一種“自我思考——自我分析——分享思考——分享總結”的自我悅納的快感。在教育無痕中積極閱讀心向在慢慢培養(yǎng)起來。這種問題情境閱讀教學，比起教師按部就班講授知識更有趣味，更有價值。

2.無疑者有疑，探究中發(fā)展智慧。朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑?！眴栴}情境的閱讀教學從切合文本的問題入手，給了學生一個自主解決問題的學習情境，在無痕教育中培養(yǎng)著學生“學會有疑”。愛因斯坦說自己的研究體會：提出一個問題往往比解決一個問題更重要。問題情境閱讀教學“始于問題，也終于問題——越來越深化的問題，越來越能啟發(fā)新問題的問題”（英國科學家波普爾），隨著探究越來越深化，新問題產生了，閱讀教學在內化反思中發(fā)展著智慧。

唐傳奇《李娃傳》，情節(jié)跌宕起伏，很吸引人，由于語言是文白相間的，老師在幫助學生疏通文字時，閱讀進入了一個師生默契的教學活動。情節(jié)發(fā)展到最后，李娃被皇帝封為“汧國夫人”，這是皇親國戚才有的封號。此時學生提出了一個敏感的很有價值的問題：“一個風塵女子獲此殊榮，在禮教森嚴的封建社會里，可能嗎？”一石激起千層浪，我和學生一起參與這個問題的探究：①立足文本，搜集李娃“節(jié)行瑰奇”的文字；②參閱專家文章中的研究觀點；③認真分析了唐朝有無同類現(xiàn)象，以及作者的創(chuàng)作心理和那個時代的創(chuàng)作風氣等等。在師生兩個積極性的充分發(fā)揮與協(xié)調配合中，我們形成了“同頻共振”的產物：在現(xiàn)實生活中這是不可能的，這里作者是用虛構的筆墨，把現(xiàn)實中無法實現(xiàn)的美好的心愿在作品中實現(xiàn)了。同時期很多作品有這類“圓滿”現(xiàn)象的寫法。感興趣的同學開始去看同時期其他唐傳奇作品。

在“有疑”的探究中，我們體味著師生共同合作不斷深入求索的快樂，發(fā)展著智慧。這種積極的閱讀心向在于無聲處慢慢培養(yǎng)起來了。

3.矛盾中設疑，生成多元解讀閱讀心向

錢鐘書在《論快樂》中說：“矛盾是智慧的代價。”矛盾中的對立與統(tǒng)一在文學作品中經常出現(xiàn)。文學作品中語言的多義性和模糊性，決定了不同的人理解角度的不同，會獲得不同的審美愉悅。所謂的“作者用一致之思，讀者各以其情自得”（王夫之），說的就是多元解讀帶來的審美愉悅。

比如《蒹葭》的主題究竟是什么？眾說紛紜。有“美刺說”、“思賢說”、“愛情說”、“企慕之象征說”等等，在“憤悱”心理下，閱讀的動力由心而起，想讀大家提出這個主題說的相關作品；在主動閱讀中，學習對《蒹葭》立意的分析，明確以文本理解為主；綜合已閱讀的大家的多種理解，建立多元閱讀理念；提出自己的主題說，可以求同，也可以從自己的視野出發(fā)重新建構文本意義。閱讀與構建在閱讀心向驅動下獨立完成。類似的矛盾中設疑，還有很多，如經典的《錦瑟》的主題說、《長恨歌》的主題說等等，可以有效指導學生循著《蒹葭》主題說的學習方法，由淺入深，自主探究。

海明威在《午夜之死》中提出了著名的文學創(chuàng)作“冰山原則”。他把文學作品比作冰山，我們閱讀時只看到露出的部分，而水下的部分完全可以在閱讀心向的驅使下進行自主探究。所以，擁有積極閱讀心向，個性化閱讀豐富。

問題情境教學在培養(yǎng)學生積極閱讀心向過程中，好的學習環(huán)境的建立相當重要：

1.建立平等、自由對話的平臺。江紹倫說：教學是一個人際關系的發(fā)生過程，教師在此過程中傳遞著情感、知覺與技能等。一個寬松、自由、敞亮對話的平臺，師生共同對話，學生能大膽思考，大膽質疑，大膽重構文本意義；教師指導學生又從學生智慧的質疑中獲得共同探究的快樂。這是實現(xiàn)有效教學的保障。

2.授之以漁，發(fā)揮學生主觀能動性。學習是有章法的，在問題情境教學中，解題的思維方式、立足文本、查找資料等研究方法，可以運用于很多“疑問”的探究上。若從作家作品來看，可以知人論世，以意逆志，還可以從相關文學比較中獲得更深刻的內容。

3.尊重學生在學習過程中的獨特體驗。擁有積極閱讀心向的學生，能從文本的多元閱讀中衍生出非常有價值的問題，比如《長恨歌》《長恨歌傳》《長生殿》寫同一個內容，彼此在內容和創(chuàng)作上有什么區(qū)別？一個是詩歌，一個是唐傳奇，一個是曲，自然有同異。這類面廣、深層次的探究意識，在慢慢形成，也挺能激發(fā)老師去做科研，這又是對學生畢業(yè)論文的有效指導。所以尊重學生的獨特思考和獨特體驗，能獲得意外的精彩。

[1]馬笑霞.語文閱讀心理研究[M].浙江大學出版社，2001.

[2]巴班斯基.教學過程最優(yōu)化——一般教學論[M].人民教育出版社，1994.