課堂提問應(yīng)把握的四個(gè)“度”

林小華

在傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，課堂上常常只聽得見教師的講課聲音，學(xué)生則默默地在洗耳恭聽。這種傳統(tǒng)的教學(xué)方式忽視了語文課程的特別性，語文課程內(nèi)容中最重要的是對課程的理解和對課程中心思想的表達(dá)方式，若學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中碰見疑惑問題卻無法表達(dá)出來，那么這種教學(xué)方式就使學(xué)生失去了學(xué)習(xí)語文的最初目的。在語文課堂教學(xué)中，溝通是學(xué)習(xí)語文的最好方式，對此，教師在教學(xué)過程中可多對文章提出問題，提出有效問題，讓學(xué)生開發(fā)思維，激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性。

一、提出具有探索意義的問題——難度

在語文教學(xué)中，教師提出的問題難度直接影響著學(xué)生的參與度，若教師在教學(xué)過程中提出過于簡單的問題，學(xué)生則會覺得答案太過簡單容易不愿去思考。比如，在講授杜甫詩三首中的《望岳》時(shí)，學(xué)生們在閱讀完后，教師對本詩篇提出問題:“在本文中，最能體現(xiàn)作者豪邁的情感的是哪一句?”“這句話的意思是什么?”當(dāng)教師提出這兩個(gè)問題后，有些語文成績優(yōu)異的同學(xué)會覺得很簡單，但有些語文成績較差的同學(xué)會覺得這兩個(gè)問題有點(diǎn)難，所以，從提問中能看出，不是每一個(gè)學(xué)生都能跟上教師教學(xué)的進(jìn)度的。對此，教師在教學(xué)過程中，不妨先引出課題，比如教師可先提出:“杜甫的這首《望岳》，同學(xué)們在閱讀之后覺得這首詩是在描繪怎樣的一種景象?體現(xiàn)出杜甫對祖國山河的什么情感?”當(dāng)教師提完這些問題，有的同學(xué)開始進(jìn)行探討，教師可以讓學(xué)生舉手回答問題;當(dāng)這兩個(gè)難度不大的問題解決后，教師可以接著提出本詩篇中較難的問題，比如，在學(xué)生回答完前兩個(gè)問題后，教師提出下兩個(gè)問題:“同學(xué)們覺得在杜甫的這首《望岳》中哪個(gè)詞語或哪個(gè)字最能體現(xiàn)出泰山的風(fēng)景優(yōu)美?”“詩中哪個(gè)詞語最能體現(xiàn)出泰山的靈氣秀美?”這兩個(gè)問題提出后，學(xué)生們會為此展開探討并收集資料。教師在提出頭兩個(gè)問題后，同學(xué)們逐漸開始熟悉文章，尋找文章的中相應(yīng)的問題答案，弄懂了這兩個(gè)問題，學(xué)生已差不多了解了《望岳》這首古詩。到提出后兩個(gè)問題時(shí)，教師已開始詢問有點(diǎn)難度的問題，有難度的問題提出后，學(xué)生開始展開比之前更激烈的討論，并開始對文章進(jìn)行研究和查找每個(gè)字、詞、句的表達(dá)意思，通過教師提出的這兩個(gè)問題我們可以得出，教師若在課堂中提出簡單、答案一目了然的問題，學(xué)生則會毫無學(xué)習(xí)動力，因?yàn)檫@些答案過于容易，學(xué)生不需要去探索和查找。若教師在課堂中先提出簡單的問題，讓學(xué)生逐漸熟悉古詩的整體和中心思想，待學(xué)生熟悉完古詩后，再提出有點(diǎn)難度的問題，讓學(xué)生在既熟悉文章但又不十分了解文章的基礎(chǔ)上來尋找問題，即在教師提出后兩個(gè)問題后，學(xué)生之間已開始激烈地進(jìn)行探討了。有難度的問題深深地吸引著學(xué)生們?nèi)ッ?。從這兩個(gè)典型的例子中就可看出，循序漸進(jìn)的教學(xué)方式是現(xiàn)代許多教師忽略的問題。

二、提出有效問題——密度

在教學(xué)課堂中，教師常常模糊了誰是課堂中的主導(dǎo)者，因此在教學(xué)方式上，教師一直以主體身份去帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)。殊不知，一個(gè)課堂若沒有學(xué)生就沒有教師，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是課堂的引導(dǎo)者和組織者，但是，很多教師在課堂教學(xué)中常常采用灌輸式教學(xué)，整節(jié)課堂只有教師在講課，學(xué)生在下面鴉雀無聲，失去了課堂應(yīng)有的效果。比如，教師在講《生物入侵者》這篇文章時(shí)，教師讓學(xué)生先自行閱讀課文，并提出問題:“《生物入侵者》這篇文章中這些生物給人類構(gòu)成了哪些威脅?”“本文作者主要表達(dá)出什么中心思想?”“這些生物的食物鏈發(fā)生了哪些變化?”在教師提出這些具有概括性的問題后，學(xué)生會逐漸地尋找答案，并了解文章的思想和作者想表達(dá)的思想，并讓學(xué)生加強(qiáng)了對整個(gè)文章的了解，通過這些提問整個(gè)課堂的思路逐漸清晰，學(xué)生的學(xué)習(xí)方向也明確了。

三、教學(xué)層次——坡度

在語文教學(xué)過程中，常常出現(xiàn)許多教師因教學(xué)進(jìn)度過快導(dǎo)致學(xué)生跟不上教學(xué)腳步的現(xiàn)象。教師作為引導(dǎo)者，其目的是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，而不是讓學(xué)生追隨教師的教學(xué)步伐來學(xué)習(xí)，這是現(xiàn)代許多教師在教學(xué)中出現(xiàn)的弊端。在教學(xué)過程中，教師作為引導(dǎo)者，因選擇正確的引導(dǎo)方式來教學(xué)。在教學(xué)中，教師應(yīng)注意教學(xué)進(jìn)度，每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)進(jìn)度無法達(dá)到一致，對此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)注意，由于每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律都不同，教師在教學(xué)時(shí)不可一味地追趕進(jìn)度忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。在教學(xué)過程中，教師可讓學(xué)生熟悉本課文章后，根據(jù)文章的重點(diǎn)提出相應(yīng)的問題，從第一個(gè)問題逐漸延伸到第二個(gè)問題，由于語文課程的獨(dú)特性，其每篇文章的難度都不相同，對此，教師可根據(jù)文章的內(nèi)容把握好難度，在課程剛進(jìn)行時(shí)不可立即就提出難度較大的問題，這樣會使語文學(xué)習(xí)能力差的學(xué)生無法跟上教學(xué)進(jìn)度。因此，教師可根據(jù)文章的特性提出有坡度的問題，就像爬樓梯一樣，由低到高。比如，教師在教《背影》這篇文章時(shí)，可先提出問題:“《背影》這篇文章是膾炙人口的名篇，幾十年一直被廣大人民所傳頌，今天我們閱讀熟悉該文章后，能談?wù)剬@篇文章的看法嗎?”在學(xué)生們一一提出看法后，教師再引入第二個(gè)問題:“文章中主要寫了哪三次‘背影’?”學(xué)生根據(jù)問題在文章中尋找答案，教師對回答錯(cuò)誤的學(xué)生進(jìn)行指點(diǎn)，在學(xué)生差不多熟悉了文章后，問題可再上一個(gè)坡度，進(jìn)行下一個(gè)有一定難度的提問，這樣依次層層推進(jìn)問題，逐漸引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，讓學(xué)生逐漸讀懂文章，了解文章。

四、針對文章重點(diǎn)提出問題——深度

在現(xiàn)代語文教學(xué)中，學(xué)生的參與度直接影響著教學(xué)效果。當(dāng)學(xué)生爭先恐后、積極參與課堂教學(xué)時(shí)，才會真正學(xué)到知識。在課堂教學(xué)中，當(dāng)教師講解完本節(jié)課的內(nèi)容時(shí)，常常會有學(xué)生出現(xiàn)對本節(jié)課學(xué)習(xí)的內(nèi)容重點(diǎn)不明確、知識點(diǎn)不明確的現(xiàn)象，盡管學(xué)生想提問，但一節(jié)課已結(jié)束了。面對這種現(xiàn)象，教師可合理妥善地安排一節(jié)課的進(jìn)度，確保班級中的每一位學(xué)生都參與到課堂中了。教師在課堂教學(xué)過程中還可安排提問環(huán)節(jié)，教師可利用一節(jié)課最后的15分鐘讓學(xué)生進(jìn)行提問，讓學(xué)生提出對本節(jié)課學(xué)習(xí)中不明白的地方或有疑惑的地方，教師根據(jù)這些問題一一解答，讓所有學(xué)生都能夠參與到課堂中來，學(xué)習(xí)到有效的知識。在提問環(huán)節(jié)結(jié)束后，教師可根據(jù)本節(jié)課內(nèi)容著重講解重點(diǎn)知識，并讓學(xué)生做好筆記。

綜上所述，在現(xiàn)代語文教學(xué)中，成功的課堂教學(xué)離不開有效的提問。教師在教學(xué)過程中，不能一味地講解而忽視了有效提問，要合理、適時(shí)把握課堂提問時(shí)的四個(gè)“度”，讓學(xué)生通過這種提問來研究文章，尋找答案。這種提問不僅提高了教學(xué)質(zhì)量，還激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使其養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的好習(xí)慣。