動態(tài)課堂的“三境界”——芻議語文課堂活動的組織

包瑩瑩

葉瀾教授曾說:“課堂應是向未知方向挺進的旅程”，“而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程”。然而在實際教學中，語文教師面對“隨時都可能發(fā)現的意外的通道和美麗的園景”，有的置之不理，漠然處之，任課堂動態(tài)資源擦肩而過;有的躡手躡腳，邊放邊收，錯過了學生的大量生成資源;有的恐懼有加，隨波逐流，導致課堂教學脫離文本。凡此種種，導致課堂教學缺乏生命力、彈力與張力。

課堂是師生生命經歷的重要場所，是師生共同發(fā)展的重要載體，應歸復學生應有的生活角色，重視人的生命性與完整性，以動態(tài)的課堂呵護學生的成長。語文課堂的動態(tài)生成，也經歷著“昨夜西風凋碧樹。獨上高樓，望盡天涯路”、“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”、“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處”的三重境界，下面筆者就結合第四屆“中語杯”青年教師課堂教學觀摩研討課出現的幾種思維走向加以闡述。

一、遷移式思路，活動有整合

遷移式思路這種思維走向，是設計者從讀到寫、說、聽、編、演等的遷移。黑龍江的梁雪慧執(zhí)教的《目送》，從“讀·目送→品·目送→悟·目送→寫·目送”;青海省的邱麗寧執(zhí)教的《春酒》，從“一讀春酒，品童趣→二讀春酒，賞民風→三讀春酒，悟鄉(xiāng)情”，無不從閱讀出發(fā)，然后落腳到與課文有關的品、賞、悟、寫的課堂活動，實現了“遷移式思路”的教學目標。

這種“遷移”有了對課堂活動的整合，有了可操作性的方法，它關注了課堂上一個個生命的個體，彰顯著課堂的生命力，語文課堂從封閉單一走向“開放而有活力”這一應有的目標與方向，應然的追求與要義，這正是王國維《人間詞話》中的第一境界:在零敲碎打、碎問碎答充斥語文課堂的當下，設計者能登上高樓，高瞻遠矚，看到了語文課堂的目標方向。然而這還只是第一境界，我們發(fā)現，“遷移式思路”雖然在結構上已經表現出“板塊”的特點，但這幾個呈現“遷移”式教學格局的板塊內在聯系并非密切關聯，邏輯思維也并不緊密。面對課堂上無法預料的變化，學生旁逸斜出的枝節(jié)，活動偏離軌道的意外，老師應加強調控，機智巧妙地化險為夷，化意外為精彩。在有大框架建構的基礎上，語文課堂活動的組織與安排應體現出層次性。

二、板塊式思路，活動有文本

好的課堂教學活動一定是來自文本的。廣東省肖毅執(zhí)教的《飲酒》，講究活動的層次，依據文本分步組合了“與詩人相遇→與詩人同行→與詩人相知”三個板塊，由淺入深，由詩中到心中，引領學生領悟詩中閑適恬淡的情趣、心中高潔傲岸的情操;山東省趙學東執(zhí)教的《記承天寺夜游》，由文言文的情味入手，由“言”落實到“文”的領悟，依次安排了“誦讀入章→研讀入文→賞讀入境→品讀入情”四個板塊，批文入境，由境生情，玩味出“閑人”的豐富情感和微妙意味。

這樣的教學活動中有知識、能力的訓練板塊，也有時間、步驟的組合板塊;這樣的“板塊式思路”較“遷移式思路”，又從不同的角度有序安排了幾個明顯的而又彼此密切關聯的教學“板塊”，使得教學活動呈現“板塊”狀并列而又一步一步地逐層推進，這樣的步步為營之后，整堂課就像一篇結構清朗的文章，又像一座層級井然的能讓我們拾級而上的階梯，給人以看得見、想得到、用得著的感覺;給學生以有章可依、有序可循、有法可學的著陸感，課堂自然成為“向未來方向挺進的旅程”，意外成為可以駕馭的精彩。所以，“板塊式思路”的教學設計藝術，在可操作性的基礎上，增設了可調控的雙保險，教師不再茫然地等待變化，被動地接受變數，而是有的放矢地預設，留出課堂的彈性空間，這樣主動地彈性預設，是給預設“留白”，給生成“留空”!這是王國維《人間詞話》中的第二境界:需要的是執(zhí)教者鍥而不舍、執(zhí)著不悔，堅持奮斗、忘我追求的精神!當然，“板塊”只是教學的形式外殼，其核心還是文本的閱讀與運用，教學活動的組合與安排，當課堂活動有了層次，有了彈力，收放自如之間，老師若將學生的思維縱深推進，課堂更將彰顯生命的張力。

三、線索式思路，活動有序列

“線索式思路”，是在教學中始終或大部分教學內容、教學活動或重要教學板塊都被一根教學線索貫串著并表現出課文整體閱讀的一種教學思路。“線索式思路”，是一種“精煉”而又“嚴整”的教學藝術，呈現出有序列的課堂活動組織與安排。這個線索，可以是一個“牽一發(fā)而動全身”的關鍵詞語，亦或是關鍵問題，設計者把討論、解決這個問題作為中心目標，使語言、篇章等方面的學習都成為達到中心目標的過程或手段，并在圍繞這個中心問題的討論中，讓學生的思維觸角深入到課文的每一處。

1.詞語線索

以《飲酒》為例，肖毅以“有”、“無”二字為線索，有序組織，輕松收束課堂。從“詩中有什么→心中有什么”，從“詩中無什么→心中無什么”，到“無擾”→“無慮”→“無染”→“無爭”→“無拘”，真可謂精彩連連，驚喜不斷。同樣，浙江省的耿鋒賢執(zhí)教的《江城子·密州出獵》，用一個“狂”字貫穿，有序排列，從蘇軾的“形狂”到“心狂”，從詞作的“狂”到資料中的“狂”，層層推進，盡情演繹蘇軾“進取之狂”，可謂一氣呵成，痛快淋漓了!尤其值得一提的是河南省張俊麗執(zhí)教的《巍巍中山陵》，扣住“巍巍”一詞，抽絲剝繭，環(huán)環(huán)相扣。從速讀感知，三組與鐘山、中山陵、人物精神有關的四字詞語到跳讀講解，從說明對象有關的數字、文字到細讀體會，“巍巍”的多重含義，即鐘山的雄偉高大、中山陵的高大莊嚴、孫中山的永垂不朽盡數凸顯出來。思維的提升，梯狀的板書一如“巍巍”中山陵一樣，氣貫長虹，氣勢雄偉;文本剖析由物及人，由表層到深層，一氣呵成，給現場留下了鮮明深刻的印象。

這樣的“一詞經緯”式思路，巧妙抓住了足以結構全文教學過程、鋪展教學主要內容的一個詞，縱橫連貫了全課的教學內容，帶動了對全篇課文的閱讀品析。這樣的“線索式思路”，讓語文課堂既有彈性空間又彰顯思維張力，學生在巧妙的課堂活動推動下思維得到延伸、鋪展，各教學板塊呈現相對獨立又相互勾連的序列，在前后支撐、層層鋪墊、步步推進中語文課堂漸至佳境。

2.問題線索

安徽省的馬飛老師執(zhí)教的《王幾何》，當之無愧地成為一等獎第一名，正是在課文中找到了一條富有牽引力的教學線索，全文的“文眼”——“一位業(yè)務水平極高、人人都盼望他上課的幽默風趣的老師”，馬老師抓住了這里富有表現力的幾個詞，追根究底，有序推進:從王老師的形象總評→“幽默風趣”的字典義、文章義→“業(yè)務水平極高”的具體表現→“嚴肅得面無一絲笑容”中“嚴肅”的表情、“嚴肅”的態(tài)度→對一生熱愛知識的王老師的總體評價，就像王幾何反手畫出個籃球大的圓一樣，馬老師妙手畫圈，從結尾入手，反推出一個形象飽滿的王老師，最后又回到文眼，令人稱嘆!在課堂“向未來方向挺進的旅程”中，馬老師成了“向未來方向挺進”的智者，他的動態(tài)課堂“不是一切遵循固定線路而沒有激情的行程”，而是有暗香浮動、暗流涌動的:從修辭、句式、用詞、標點等多種角度入手的語言品析圍繞人物形象而來，緊扣教學線索，形成了生動活潑的立體式雙向交流的課堂教學結構，這大大增加了課堂教學的容量與趣味，達到了“執(zhí)一而馭萬”的教學效果。

除了從教學內容挖掘入手的“線索式思路”外，還有從課堂活動組織入手的“線索式思路”。湖北省的朱明英執(zhí)教的《沁園春·雪》，最出彩之處莫在于“朗讀”這一課堂活動的線型設計。抓住朗讀這條線，課堂活動從朗讀技巧的“斷與連”→“拖與頓”→“抑與揚”到朗讀反復推進，活動深層演繹，呈現出“螺旋上升式”的層次感。

這樣的“線索式思路”，來源于教師對不同文體教材的精心品析體味，要求教師盡力在課文中找到可以把許多知識的“散珠”串聯起來的線條，使課堂活動顯得“形散而神不散”，使學生對課文進行整體的認識，或感知，或理解，或分析，或賞讀，或品味語言特色，或揣摩選材立意，進行有的放矢的閱讀教學。這種思維走向的課堂，適用于各種不同類型的課文，兼具吸引學生主動參與的“可操作性”，駕馭學生方向的“可調控性”，激發(fā)學生思維的“可延展性”，這可謂是王國維《人間詞話》中的第三境界:經歷多次的周折、苦思、磨練之后，終于迎來獨特的發(fā)現，收獲創(chuàng)造性的成功。這樣的課堂，富有了生命力、彈力和張力，這是“動態(tài)生成”課堂的最高境界。

總之，好的課堂活動需要教師能預設可能出彩的教學點，做動態(tài)課堂的開發(fā)者;能捕捉行進過程中學生的閃光點，做動態(tài)課堂的激活者;能把握準教材知識的增長點，做動態(tài)課堂的演繹者，這最終都要歸功于教師對文本的精心研讀，課堂的動態(tài)組織。