例談初中語文教材的重組與整合

楊昌年

語文教學(xué)中教材的確定性為不系統(tǒng)的語文學(xué)習(xí)提供了一個(gè)相對(duì)系統(tǒng)的教學(xué)依據(jù)，對(duì)教師的教和學(xué)生的學(xué)具有重要的指導(dǎo)作用。然而教材的不確定性決定了教師絕不能匍匐在教材面前，在使用教材時(shí)應(yīng)具有整合教材的宏觀意識(shí)。教材提供的是一個(gè)范本、一個(gè)思路和一種參考，只是教學(xué)的一個(gè)起點(diǎn)和跳板。教什么，是由課程目標(biāo)規(guī)定了的;怎么教，是無法限定的。教師在備課時(shí)要站在語文教學(xué)大綱的高度，統(tǒng)領(lǐng)教材，從宏觀上對(duì)語文教材進(jìn)行整合。

一、類文對(duì)比——彰顯作品的主題與內(nèi)容

語文教材的編排是有規(guī)律的，列在同一單元的文章，或題材相同，或文體相融，或內(nèi)容相關(guān)，或主題相近，在教學(xué)中用比較的策略宏觀上審視同一單元的課文，分析它們的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，通過對(duì)比來彰顯作品內(nèi)涵，提高學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平。人教版九年級(jí)上冊(cè)第二十五課由五首詞組成，分別是:溫庭筠《望江南》、范仲淹《漁家傲·秋思》、蘇軾《江城子·密州出獵》、李清照《武陵春》、辛棄疾《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》。

如果按照教材上所安排的詩人所處年代的順序教學(xué)，顯然比較散亂。筆者對(duì)這五首詞進(jìn)行了研究之后，確定以“愁”為主題進(jìn)行對(duì)比整合教學(xué)，先讓學(xué)生比較兩位婉約詞人筆下的愁和三位豪放詞人筆下的“愁”的不同;探討他們各自在為何而愁，哪個(gè)更愁;最后比較他們寫“愁”的表現(xiàn)方法有何不同。通過這樣的對(duì)比整合，避免了教學(xué)的零敲碎打，促成了資源的整合，學(xué)生對(duì)作品的內(nèi)涵認(rèn)識(shí)更為深刻，避免了教學(xué)的淺薄平庸。《三峽》、《與朱元思書》、《早發(fā)白帝城》同是描寫三峽風(fēng)光的美文，但作者的個(gè)人情感卻不同，《三峽》描寫了三峽雄奇險(xiǎn)拔，清幽秀麗的景色，表現(xiàn)了作者對(duì)祖國大好河山的熱愛;《與朱元思書》則寫出了一幅天朗山清，秋高氣爽的清秋風(fēng)物圖，更傳達(dá)出作者對(duì)功名利祿的鄙棄，對(duì)官場政務(wù)的厭倦，反映了作者高雅的志趣，高潔的情懷;《早發(fā)白帝城》中詩句則處處印證著《三峽》、《與朱元思書》中內(nèi)容。通過這樣的比較教學(xué)，學(xué)生對(duì)三篇文章的主題、內(nèi)容異同的把握就更為清晰。

為了讓學(xué)生深刻理解科舉制度對(duì)知識(shí)分子的毒害，筆者把《范進(jìn)中舉》和《孔乙己》兩篇小說整合在一起講?！斗哆M(jìn)中舉》通過范進(jìn)中舉喜極而瘋的形象和他扭曲的人格，揭露、鞭撻了科舉制度對(duì)人性的摧殘;《孔乙己》則連半個(gè)秀才也沒有撈到，但仍舍不得脫下象征讀書人的長衫。這可笑而又可憐的個(gè)性特征，是知識(shí)分子不幸命運(yùn)的寫照，孔乙己成為這個(gè)社會(huì)的多余人。通過對(duì)比整合，學(xué)生認(rèn)識(shí)到這兩個(gè)人物形象既有其個(gè)性，又有其共性，進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到科舉制度對(duì)讀書人的摧殘是全方位的。通過這樣的對(duì)比整合，學(xué)生對(duì)環(huán)境影響人物性格的認(rèn)識(shí)更為深刻，對(duì)作品主題的認(rèn)識(shí)更為全面。這種整合本身就是一種比較，一種類聚，一種求同思維，一個(gè)抽象概括的過程。

二、生活輻射——延伸教材的空間與內(nèi)涵

陶行知說:“生活即教育?！闭Z文這樣一門人文性很強(qiáng)的學(xué)科，必然與生活密切關(guān)聯(lián)，所以我們?cè)谶M(jìn)行教材整合時(shí)，一定要納入生活資源。這樣一種輻射，實(shí)現(xiàn)的是課內(nèi)、課外，校內(nèi)、校外的延伸連接。人教版七年級(jí)上冊(cè)的初中起始教學(xué)中，整合一二單元的所有課文，并為這兩個(gè)單元確定一個(gè)共同的主題——談生命。由此學(xué)生從生命意識(shí)、生命理想、生命智慧三個(gè)角度對(duì)單元文章進(jìn)行細(xì)分。

如《紫藤蘿瀑布》是生命意識(shí)類，《行道樹》是生命理想類，《走一步，再走一步》是生命智慧類等等。這樣的整合使原本散亂的單篇教學(xué)呈現(xiàn)出了新的格局，在一個(gè)較小的平臺(tái)上解除了語文教學(xué)零敲碎打的弊病，讓學(xué)生結(jié)合自己對(duì)“人生”、“生命”的初步理解談?wù)J識(shí)。在整合的過程中注意知識(shí)點(diǎn)的歸類比較，使學(xué)生的認(rèn)識(shí)從感性上升到理性。八年級(jí)語文上冊(cè)第二單元的內(nèi)容都是敘事性作品，寫的都是普通人。朱自清的《背影》重點(diǎn)講解，全文以背影為焦點(diǎn)，凝聚了作者對(duì)父愛的獨(dú)特發(fā)現(xiàn)和深刻體會(huì)，“背影”為兒子而勉為其難的形象，正是中國慈父形象的定格?！杜_(tái)階》中的父親，《老王》中的老王，《信客》中的信客，只要求學(xué)生歸納出這些普通人身上的閃光點(diǎn)就可以了。學(xué)過這些文章后，讓學(xué)生收集親人、身邊普通人的相關(guān)材料，在課堂上交流、感悟、講評(píng)，課后讓學(xué)生寫一篇類似文章。七年級(jí)語文下冊(cè)第二單元《黃河頌》、《艱難的國運(yùn)與雄健的國民》、《土地的誓言》的幾篇自讀課文都蘊(yùn)涵著愛國主義的情感，通過整合相關(guān)文章再結(jié)合“釣魚島”時(shí)事，可以給學(xué)生上一堂以愛國主義情感為主線的塑造愛國魂的課。這種整合使學(xué)生把語文學(xué)習(xí)和生活有機(jī)地聯(lián)系在一起，擴(kuò)大了語文學(xué)習(xí)的外延，體現(xiàn)了語文學(xué)習(xí)資源的豐富性。這樣，語文學(xué)習(xí)才會(huì)真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)的精神樂園。

三、專題梳理——整合知識(shí)的體系與框架

面對(duì)語文教材，一線教師最難看見的是它的知識(shí)體系，教材不呈現(xiàn)，但我們必須想辦法讓它呈現(xiàn)，但如何呈現(xiàn)又是個(gè)爭議頗多的話題。業(yè)內(nèi)認(rèn)為比較高明的呈現(xiàn)手法就是“隨文而教”，因?yàn)檫@種做法比較符合新課程理念。然而筆者認(rèn)為，學(xué)生搞不清語文的知識(shí)體系，跟我們沒有清楚地呈現(xiàn)給他們知識(shí)體系是分不開的。所以，合理清晰的知識(shí)體系與框架的呈現(xiàn)是必要的，應(yīng)采用“專題整合”的方法，引導(dǎo)學(xué)生建立知識(shí)結(jié)構(gòu)(知識(shí)樹)。

初三文言文復(fù)習(xí)，我們將專題分為“整理實(shí)詞，遷移讀文”，“化虛為實(shí)，準(zhǔn)確讀文”兩大塊，句例由課內(nèi)向課外遷移，進(jìn)程由實(shí)到虛過渡，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。更重要的是，該專題將學(xué)生零散的古文篇章學(xué)習(xí)整合成了文言文翻譯的知識(shí)體系。在作文指導(dǎo)方面，我們可以根據(jù)某一階段的語言學(xué)習(xí)要求和學(xué)生習(xí)作整合各種作文指導(dǎo)專題，這種專題形式，是我們?cè)谄綍r(shí)的教學(xué)實(shí)踐中較為多見的。初三復(fù)習(xí)時(shí)，語文考點(diǎn)的整合，對(duì)中考成績有一定的影響。

在整合三年語文學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，分為古文、詩詞、現(xiàn)代文閱讀、寫作、語言積累和運(yùn)用五項(xiàng)來整合。詩詞整合時(shí)，參考《中考考綱》附錄詩詞，在學(xué)生背誦理解的基礎(chǔ)上，歸納出經(jīng)典名句重點(diǎn)復(fù)習(xí)，還歸納出哲理句、親情句、友情句、愛國句，以及描寫春、夏、秋、冬的詩句;文言文整合時(shí)，參考《中考考綱》附錄中的文章，歸納出文言文中所有的虛詞，古今異義詞、通假字，重點(diǎn)句子的翻譯，并把主題思想相同的文章整合在一起復(fù)習(xí)?，F(xiàn)代文閱讀以《新概念現(xiàn)代文閱讀》為版本，歸納現(xiàn)代文的題目類型，解題技巧，尋找解題規(guī)律，提高學(xué)生舉一反三的解題能力。語言積累和運(yùn)用歸納為:漢字、書寫、字詞讀音，詞語理解和運(yùn)用，病句修改，信息概括和提取，中外名著閱讀積累，仿寫等幾項(xiàng)。

綜上所述，對(duì)語文教材的重組與整合，是為了彌補(bǔ)從語文教材到語文教學(xué)間的不足，在諸多教材處理手法中，它的創(chuàng)新性和合理性是顯而易見的。它所做的，是為語文教材的有效合理利用搭階梯。語文教學(xué)的整合是對(duì)教師教學(xué)能力的考驗(yàn)，也是教師教學(xué)創(chuàng)新的試金石。